CC BY
206
УДК 37.013.42
ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА: АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА И ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
© 2009 Е. Л. Башманова
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник кафедры педагогики
e-mail: allalena07@rambler.ru Курский государственный университет
В статье рассматривается опыт построения содержания и практической организации обучения и воспитания детей, подростков и молодежи в условиях социальноэкономического расслоения общества в зарубежных странах. Анализируется возможность применения зарубежного опыта в отечественной образовательной практике.
Ключевые слова: воспитание, социальная стратификация, мультикультурное образование.
Большое внимание, уделяющееся развитию субъектности и автономии личности в отечественной системе образования, способствует гармоничной самореализации современного россиянина в профессиональной, образовательной, семейной и других сферах жизни. Однако значительный разрыв в доходах населения обусловливает неравные стартовые возможности для указанного самоопределения личностного роста представителей различных социальных слоев. Отечественные социологи констатируют оформление в России социально-экономического расслоения в виде поляризации общества, одна часть которого находится на гребне экономического успеха, а другая оказалась отчужденной от большей части социально ценных благ. Неравноценность социально-экономических ресурсов обусловливает неравенство воспитательных возможностей семей и шансов детей на образование и самореализацию. Таким образом, обостряется вопрос о доступности и демократичности образования в условиях формирования межпоколенной передачи испытываемых непривилегированными социальными группами ограничений в образовательной сфере.
Как отмечают эксперты, в современной России острота проблемы бедности основной массы населения обусловлена не столько неравенством, сколько неэффективностью правовых институтов, отсутствием достойных условий для жизни и деятельности представителей наиболее массовых профессий, а также слабостью социальной поддержки малообеспеченных слоев населения [Гофман 2004: 26]. В связи с этим остро встают вопросы о том, какими личностными качествами должен обладать школьник, лишенный значительной материальной поддержки родителей, чтобы иметь возможность влиться в конкурентный образовательный процесс и в дальнейшем обеспечить себе высокосодержательную жизнь и интересную судьбу? Каковы шансы тех, кто такими личностными качествами не обладает? Как развить их у воспитанников обычной массовой общеобразовательной школы? И нужно ли вообще заниматься развитием этих качеств? На противоречивость и сложность данных вопросов указывает Р.Т. Кийосаки в своей книге «Богатый ребенок, умный ребенок»: «Многие бедные люди бедны потому, что ситуация в семье учит их быть бедными... даже если они происходят
из богатых или среднего класса семей. Что-то происходит с ними в течение жизни, и у них формируется представление о том, что они всегда будут бедными. Чтобы изменить это представление, требуется тонна образования.» [Кийосаки 2003: 64].
В зарубежной науке накоплены сведения об особенностях педагогического взаимодействия с учащимися из различных социальных групп [Aiken 1992; Apple 1993; Boules, Gintis 1976; Мак-Ларен 2007; Перре-Клермон 1991; Popham 1999; Rodax 1978; Willis 1991]. Исследования особенностей поведения индивидов в классической англоамериканской социологии свидетельствуют о наличии тесной связи между ухудшением условий жизни и снижением уровня социальных потребностей, притязаний и активности. Под воздействием неблагоприятных социально-экономических обстоятельств у людей формируется установка на социальное выживание, у детей затрудняется формирование социальной активности и стремления к субъектноличностной самореализации, что нередко обусловливает отсутствие объективных успехов и достижений, провоцирует снижение самооценки и уважения к родителям. Безработица и обнищание приводят к атрофии социальной ответственности и возникновению социальных патологий, перед которыми особенно уязвимыми оказываются дети и подростки. Печальной альтернативой удовлетворению от социально важных занятий, каковым является в том числе и учение, становятся различные формы самоутверждения в деструктивных, социально неодобряемых и антикультурных видах деятельности, например в искусственно созданных молодежных субкультурах типа готов, эмо, скинхедов и др.
Еще в середине прошлого века выдающийся отечественный психолог Л.И. Божович, критикуя зарубежную систему образования, заметила, что только наличие в советском государстве «равных прав на образование» и «единообразия в общественных формах воспитания» позволяет педагогам и психологам в СССР давать «типичные характеристики» детей того или иного возраста. «Чем старше ребенок, тем больший отпечаток накладывают на него условия, характеризующие жизнь данного общества и особенности его собственного индивидуального образа жизни, в связи с чем нет и не может быть психологической характеристики подростка вообще. Попытка дать внеисторическую характеристику детей подросткового возраста, основываясь на материале изучения подростков преимущественно привилегированных слоев, ошибочна. Место проживания, тип учебного заведения, домашние условия жизни и особенности воспитательной ситуации - все это накладывает отпечаток на развитие личности ребенка» [Божович 1968: 293]. Напрашивается вывод о том, что в ситуации резкой дифференциации условий проживания и воспитания необходимо искать различные пути, средства и методы воспитания и обучения детей, адекватные особенностям их социальной ситуации развития.
Социоэкономический статус, определяемый на основе анализа рода занятий, уровня дохода, образования, условий проживания, стиля жизни, является интегративным критерием, разделяющим любое общество на страты. Совокупности тех или иных переменных играют роль устойчивых факторов формирования личности в контексте различных наук. Социология занимается изучением процессов социального воспроизводства и социальной мобильности; социальная психология исследует социальный характер и психический склад социального слоя как большой группы; дифференциальная психология изучает влияние социоэкономического статуса и его компонентов на интеллект, стиль поведения, ценностные ориентации индивида как представителя того или иного социального слоя. Взятые вместе, параметры социоэкономического статуса образуют контекст, на фоне которого происходит социализация детей и молодежи, формирование психического склада, раскрывающегося в социальном характере, привычках, традициях и позволяющего объяснить «доминирующий образец поведения» основной части представителей того или иного слоя, в том числе и детей, в типичных ситуациях повседневной жизни [Андреева 2002].
Очевидно, что социально-статусная принадлежность является таким же безусловным атрибутом индивида, как пол, возраст, индивидуально-типологические особенности, состояние здоровья. Однако в педагогике до сих пор не существует такой ориентации в деятельности учителя, в основе которой лежал бы учет личностных особенностей учащихся, обусловленных социоэкономическим статусом их семей.
Начало эмпирическому изучению проблемы социального неравенства в образовании положили американские социологи. В 1966 году были опубликованы результаты исследования национальной комиссии США по образованию, согласно которым решающее влияние на эффективность учебного процесса оказывает социальное происхождение учащихся, а вовсе не обеспечение школы материальными ресурсами, как предполагалось ранее. По мнению руководителя проекта Д. Коулмана, неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением, сопровождает их и в дальнейшем, в их взрослой жизни после окончания школы [Coleman J. et al. 1966]. Последующие зарубежные исследования проводились в русле классических социологических теорий социальной мобильности и социального воспроизводства. В рамках последней можно выделить концепции антропономии, языковых кодов, бесшкольного общества и обусловленности школьного обучения экономическими потребностями общества.
Согласно теории социальной мобильности, социальный статус семьи обусловливает возможность продвижения ребенка вверх по социальной лестнице. Как показали результаты исследования влияния социальной стратификации на родительские ценности относительно детей, проведенного М. Коном и К. Шулером, родители из среднего класса большее значение придают самоорганизации личности, способствуют развитию у детей «достижительной» мотивации, а родители-рабочие выше оценивают конформизм, внешне навязанные правила и провоцируют тем самым формирование пассивных исполнителей [Kohn, Schooler 1983].
Исследования, проведенные в 70-х годах в ФРГ, показали, что почти все матери и половина опрошенных отцов, имеющих высшее образование, проявляют повышенный интерес к учебе детей. Эти родители доминируют в составе школьных советов и других родительских объединений. Среди родителей из нижних и низших слоев населения только треть матерей и еще меньше отцов имеют представление о школьных проблемах ребенка, посещают родительские собрания и помогают детям в подготовке домашнего задания [Barch, Janowski 1976: 42-54].
Основоположник концепции антропономии Д. Берто исследовал вероятность социальной мобильности детей из различных социальных слоев и получил данные, согласно которым шансы сына рабочего стать руководителем или лицом свободной профессии в 12 раз меньше, чем у выходцев из среды руководителей и специалистов [Радаев, Шкаратан 1995: 165].
Сторонники теории социального воспроизводства выразили мнение, что в условиях социальной дифференциации общества школа призвана легитимизировать неравенство. С помощью привлечения высококвалифицированных педагогических кадров, использования передовых технологий и средств обучения, установления особых отношений между учителем и учениками, отбора престижных учебных курсов высшие слои общества имеют возможность обеспечить свою преемственность [Bourdieu, Passeron 1981; Hansen, Rolf 1990].
По мнению авторов концепции языковых кодов Б. Бернстайна, Г. Хубнера, К. Рауха, М. Троу, С. Храдила, значительное влияние на успехи ребенка в школе оказывает способ использования языка при взаимодействии с другими людьми. Дети из средних слоев, матери которых могут доступно объяснить причины и принципы явлений окружающего мира и собственного поведения, владеют развитым языковым кодом. Речь детей из низших слоев, больше приспособленная для передачи практического опыта,
чем для обсуждения отвлеченных идей, процессов или связей, дисгармонирует с академической культурой школы, что влечет за собой возникновение ряда особенностей в их школьном обучении и воспитании. Во-первых, отсутствие в семье возможности дать ответ на возникающие вопросы обусловливает их недостаточную информированность об окружающей действительности. Во-вторых, непонятность объяснений учителя, выраженных непривычным языком и теряющих наиболее существенную часть содержания при попытке «перевести» их на свой язык, а также затруднительность отвлеченного языка принципов школьной дисциплины способствуют снижению успеваемости и ухудшению поведения. В-третьих, слабое владение мыслительными операциями, необходимыми для понимания содержания большинства предметов, исключает для них возможность целостного освоения данных предметов. В-четвертых, отсутствие возможности эффективно решать учебные задачи обусловливает предвзятое отношение к ним учителей как к учащимся с неразвитыми интеллектуальными способностями. Суть проблемы состоит не в слабом развитии у некоторых групп школьников языковых способностей, а в отсутствии возможности корректировать их, например, путем организации дополнительных занятий, без изменения условий жизни и социального окружения [Гидденс 1999: 401-402].
Существует точка зрения, согласно которой «природная мудрость» жителей бедных кварталов, несмотря на отдаленное отношение к школьной успеваемости, может содержать не менее сложный набор способностей, чем развитая в результате академического образования компетентность. Школьники из бедных семей лучше осведомлены о богатстве межличностных отношений, следовательно, способны понимать и принимать сложности школьного окружения, что, в свою очередь, обусловливает возможность их безболезненной адаптации к школе. При невысоком уровне успеваемости они охотно учатся, поскольку учебная деятельность сопряжена с удовлетворением от процесса общения в стенах школы [Willis 1977].
Автор теории бесшкольного общества И. Иллич подвергает критике идею обязательного школьного образования и указывает на присутствие в традиционной школе так называемой скрытой программы, предполагающей насаждение некритичного восприятия существующего общественного порядка и распределение учащихся на те роли, которые они займут в будущем. В связи с этим И. Иллич предлагает несколько типов образовательных форм, материальные ресурсы которых сосредоточены в библиотеках, прокатных бюро, научных лабораториях, банках и базах данных, доступных для всех студентов и учащихся. Подразумевается, что при такой модели образование окажется доступным всем желающим независимо от происхождения [Illich 1971].
На тесную связь школьного обучения с особенностями экономической организации общества указывали С. Боулз и Г. Гинтис. В условиях промышленного капитализма у детей рабочих - будущей рабочей силы - школа воспитывает уважение к власти и дисциплинированность. Уже в стенах школы устанавливается иерархия, работает система поощрений и наказаний, развиваются отношения распоряжения-подчинения, благодаря которым одни школьники нацеливаются на достижения и успехи, а другие привыкают выполнять приказы и распоряжения [Boules, Gintis 1976].
Несколько срезов отношений между классовыми группами в образовании выделил К. Маккарти. Речь идет об отношениях состязания, эксплуатации, доминирования и культурной селекции. Состязание проявляется в борьбе за ресурсы, доступ к престижному образованию, лучшим дипломам, финансовой поддержке обучения. Отношения эксплуатации могут возникнуть в связи с реагированием различных социальных групп на требования стратифицированного рынка труда. Доминирование проявляется в иерархической организации школьной структуры. Полем культурной селекции оказываются содержание учебного плана, стандарты, технологии образования, средства учебной диагностики. По мнению К. Маккарти, конкретная
конфигурация этих отношений может провоцировать конфликт в образовательном пространстве [Beyond 1993: 338].
На проблему дифференциации содержания образования впервые обратили внимание западные социологи в 1970-х годах XX века в связи с кампанией расовой десегрегации общественной школы в США. Возникло отдельное направление социологического поиска в сфере образования - социология учебных программ (англ. the socioligy of curriculum), изучающее дифференциацию качества и содержания образования, социальный контекст образовательных технологий в условиях существования частных и государственных школ [Alexander 1978; Apple 1993; Bennet, LeComte 1995; Dreeben 1968; Halsey 1961]. Современные элитарные школы, в которых обучаются дети привилегированных слоев, подбирают и разрабатывают такое содержание образования, которое нацелено на личностное развитие, предусматривает реализацию индивидуального подхода и способствует интеллектуальному росту каждого учащегося. Содержание образования в данных школах постоянно совершенствуется: создаются новые учебники и методические пособия;
разрабатываются разнообразные историко-философские, филолого-лингвистические и психолого-экономические факультативы; апробируются новые модели содержания школьного образования; реализуются нетрадиционные педагогические концепции. В учебный план нередко вводятся второй иностранный язык, дополнительные «престижные» предметы.
В свою очередь, в массовой школе присутствует феномен «скрытой программы», отражающей те стороны жизни школы, которые не имеют непосредственного отношения к обучению. Согласно одной точке зрения, это особая система отношений между субъектами школьной жизни, «язык» школы, принятые в ней ценности, программа формирования характера, присущие школе творческие виды деятельности, структура школы как социальной организации [Ричардсон 1997: 5; Цырлина 2001: 23]. Согласно другой точке зрения, скрытая программа способствуют насаждению некритичного восприятия школьниками существующего общественного порядка посредством пассивного потребления предлагаемого содержания образования. Реализация «скрытой программы» способствует подготовке школьников к распределению на роли зависимых, ведомых и управляемых, которые они должны будут занять в обществе [Illich 1971]. Скрытая программа учит, по выражению И.В. Бестужева-Лады, «знать свое место и не высовываться». В итоге школа становится институтом ускорения и упрочения классового расслоения [Бестужев-Лада 1998: 135].
Параллельно с усовершенствованием содержания совершенствуются методы и технологии преподавания, разрабатываются новые наглядные пособия, информационные и компьютерные технологии. Передовые образовательные технологии чаще используются в школах с преобладающим количеством детей из семей с высоким социоэкономическим статусом. Здесь поощряются индивидуалистические устремления, отношения соперничества, конкуренции в выполнении задач, что заставляет учащихся интенсивно работать. Чаще используются нетипичные формы уроков, отдается предпочтение нестрогим критериям формальной оценки знаний.
Как подчеркивают зарубежные исследователи, существенной характеристикой взаимодействия учителя и учащихся является пристрастное отношение педагогов к школьникам из различных социальных групп [Geissler 1994; Rodax 1978]. Выделяют три стереотипа мышления, играющих ключевую роль в процессе оценивания учащихся из среднего социального слоя (в западных обществах - многочисленного и благополучного) и формирования позитивных ожиданий по отношению к ним. Согласно первому стереотипу данные учащиеся априори считаются лучше успевающими. Согласно второму стереотипу в отношении них уместно делать снисхождения. Согласно третьему стереотипу они чаще ассоциируются с образом «идеальных» учеников -вежливых, опрятных, упорных и добросовестных. Комплексное действие данных
социально-психологических механизмов зачастую не осознается педагогами, но на практике способствует разделению учащихся на «хороших» и «плохих» и выработке по отношению к детям из различных социальных групп стереотипных линий поведения [Geissler 1994: 146-147].
На особенности воспитания детей в богатых семьях с позиции метода организации воспитывающего пространства указывает выдающийся педагог-гуманист М. Монтессори. Она предупреждает, что «материальное благосостояние влечет за собой духовные трудности, о чем сказано еще в Нагорной проповеди: «блаженны нищие духом» [Монтессори 2004: 202]. Мнение о том, что высокобюджетная система заботы о детях из богатых семей делает их баловнями судьбы, Монтессори считает предрассудком. Примером тому служат свидетельства учителей из Монтессори-школ в Европе и Америке. Согласно отзывам учителей, детей из обеспеченных семей очень трудно тронуть красотой окружающего мира. Они не чувствуют привлекательности предметов, не осознают взаимосвязи между собой и учебным материалом, у них отсутствует потребность выбирать привлекательные предметы. Виной тому -пресыщенность роскошью, ежедневная доступность редких предметов и дорогостоящих игрушек. Поэтому дети почти не реагируют на стимулы. Монтессори отмечает такие проблемы в воспитании богатых детей, как отсутствие цели деятельности, слабая дисциплина, неустойчивость внимания, отсутствие интереса к заданиям, настойчивости и инициативы. По мнению Монтессори, преодолеть указанные проблемы можно с помощью стабильно налаженной дисциплины, когда «туманная масса клубящихся частичек» «принимает твердую форму». «Благодаря концентрации активности на интересной работе, через дисциплину следует успех, идущий от внутренней силы детей: возбужденные успокаиваются, подавленные поднимаются» [Монтессори 2004: 198-199].
Представители критической педагогики С. Ароновиц, М. Грин, А. Жиро, Дж. Козол, П. Мак-Ларен, П. Фрейре, П. Эллман, И. Шор, возникшей в западных странах в 70-х годах XX века и основанной на философских и политических взглядах А. Грамши, К. Маркса, В.И. Ленина, Ф. Энгельса, иначе оценивают возможности школы по подготовке человека к реальной жизни и ее позицию по отношению к существующим социальным условиям. Во-первых, изолированность школы от процессов, происходящих в обществе, является существенным недостатком, провоцирующим у обучающихся недоверие и несерьезное отношение к ее дееспособности. Во-вторых, подготовка молодежи к реальной социальной жизни является ее прямой и важной задачей. В-третьих, школа должна ориентироваться на подготовку человека, способного самостоятельно мыслить и изменять общество в лучшую сторону. В-четвертых, она должна сама участвовать в движении за совершенствование общества, нести в социум идеи о лучшей жизни, а не консервировать раритетные, неактуальные и безжизненные традиции [Aronowitz, Giroux 1991; Shor 1992; Мак-Ларен 2007].
Апологеты критической педагогики озабочены направлением развития современной цивилизации, обусловленным интересами мирового капитализма и влекущими за собой бедность, экологические проблемы, прогрессирующую концентрацию богатств в руках меньшинства, экономическую нестабильность, массовую безработицу, ухудшение качества жизни большей части жителей планеты, обострение социальных проблем и самое главное с точки зрения педагогики - кризис нравственных ценностей и невозможность воспитывать человека в духе гуманистических ценностей, без лицемерия и обмана. Критическая педагогика изучает возможности, пути и способы оказания такого воспитывающего влияния на подрастающее поколение, в результате которого последнее становилось бы способным критически мыслить и преобразовывать современный социально-политический климат. Главными задачами критической педагогики являются разработка механизмов политической, культурной, расовой идентификации; реализация поликультурной и антидискриминационной педагогической практики; формирование сознания молодежи в
различных социокультурных и геополитических условиях. На первый план выходит критический анализ социального поля, в котором реализует свою профессиональную деятельность учитель, в то время как проблемы методологии преподавания, педагогических технологий и педагогического мастерства относятся в разряд второстепенных [Мак-Ларен 2007].
Проблемой влияниея социально-экономического положения родителей на обучение и воспитание подрастающего поколения активно занимались и психологи. Была проведена серия исследований, направленных на выявление корреляций между школьной успеваемостью, когнитивными способностями, коэффициентом интеллекта детей, с одной стороны, и социально-профессиональным статусом родителей с другой [Douglas 1964; Jencks 1972; Halsey 1961; Rodax 1978; Раттер 1976; Перре-Клермон 1976; Ремшмидт 1979 и др.]. Как показали предварительные результаты исследований, школьники из социально-благополучных семей лучше отвечают на вопросы в когнитивных испытаниях. Согласно исследованиям психосоциальных аспектов влияния социального статуса, ограниченные возможности для познавательного и речевого развития детей, существующие в семьях с низким социальным статусом, детерминируют невысокий уровень умственного развития и низкую успеваемость учащихся [М. Раттер, 1976; Х. Ремшмидт, 1979]. Невозможность улучшать жилищные условия и пользоваться медицинскими услугами обусловливает неудовлетворительное состояние здоровья детей, что влечет за собой возникновение проблем в учебе [Раттер 1976: 225]. Социальное происхождение и мотивация родителей создают «экономические предпосылки посещения того или иного типа школы», стимулируют «интерес молодых людей к посещению школ, дающих возможность продолжать образование». Образование родителей, экономическое и общественное положение семьи значительно влияют на «отношение молодежи к успеваемости» и даже на «проявление психических нарушений» [Ремшмидт 1979: 175-177]. Однако доказательств того, что социальное происхождение является единственным или наиболее значимым фактором учебных успехов ребенка, не обнаружилось.
В ряде источников того времени указывалось, что традиционные государственные меры, направленные на ликвидацию разрыва в образовательных возможностях между высшими и низшими слоями, являются недостаточными, поскольку не меняют подготовку учителей и их подход к сложившейся педагогической ситуации [Barch, Janowski 1976; Перре-Клермон 1976; Rodax 1978 и др.]. Неудача попыток модифицировать условия обучения с целью предоставления учащимся из различных социальных слоев равных шансов обычно объяснялась невозможностью найти педагогическое решение проблем, возникающих одновременно в образовательном, психологическом и социальном планах.
В связи с проблемой усиления социального неравенства в психологии традиционно актуальным остается вопрос о взаимосвязи между социальными процессами и механизмами мышления. Пионерскими работами в данном направлении являются «Мышление и речь» Л.С. Выготского, «Сознание, человеческое Я и общество» Дж. Г. Мида, «Моральные суждения ребенка» Ж. Пиаже. В этих трудах выдвинута гипотеза о ведущей роли социального взаимодействия в процессах структурирования мышления. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, решающее значение в развитии ребенка имеет ситуация его взаимодействия со взрослым, в которой происходит передача образцов действия от взрослого к ребенку. Важным условием развития мышления в данном случае выступает построение и использование знаковых объектов и систем [Выготский 1991]. Дальнейшая разработка проблемы ученицей Ж. Пиаже и автором социально-психологической концепции интеллектуального развития А. -Н. Перре-Клермон показала, что существенное влияние на качество и результаты развития когнитивной сферы детей из различных социальных слоев оказывает социальное взаимодействие между ними.
Опираясь на тезис Ж. Пиаже о возможности ускорения или замедления стадий развития интеллекта в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка, А. -Н. Перре-Клермон впервые поставила под сомнение значение так называемого социокультурного барьера в общении представителей различных социальных слоев. Проведя ряд исследований по совместному групповому решению задач детьми из различных социальных слоев, исследователь пришла к выводу, что данный барьер существенно понижается в ситуации совместной деятельности детей. Согласно гипотезе исследования, обеспечение активного взаимодействия детей из благополучных и неблагополучных социальных слоев позволит не только поднять уровень достижений второй группы в когнитивных испытаниях, но и превысить уровень первой группы.
Главной причиной умственного развития в таком взаимодействии, по мнению А.Н. Перре-Клермон, является столкновение индивидов с различными точками зрения относительно способа решения задачи (социокогнитивный конфликт). Совместный поиск единого решения заставляет детей координировать разные точки зрения, что способствует развитию интеллекта. Причем социокогнитивный конфликт оказывает воспитывающее влияние как на детей с низким уровнем развития, так и на детей с более высоким уровнем развития, поскольку для разрешения конфликта важно, чтобы последний не просто знал, как правильно решается задача, но и понимал причину социокогнитивного конфликта между ним и ребенком с более низким уровнем развития [Перре-Клермон 1991]. Экспериментальное доказательство гипотезы позволило автору сделать вывод о том, что при существующем социальном неравенстве можно создать в равной мере благоприятные условия для обучения детей от четырех до девяти лет.
В дальнейших исследованиях А.Н. Перре-Клермон обратилась к процессам, происходящим в развитии ребенка при поступлении в школу, и к предъявляемым к нему школой требованиям. Исследователь пришла к выводу, что необходимо модифицировать требования с самого начала учебы в школе, чтобы дать всем детям, независимо от социальной принадлежности, одинаковые шансы на успех. По мнению А.Н. Перре-Клермон, правильно организованные формы совместной деятельности могут способствовать разрешению трудностей в обучении и воспитании детей из различных социальных слоев. На основе этого вывода был выделен комплекс психосоциологических факторов, влияющих на успешность обучения детей из различных семей, изучены механизмы влияния данных факторов на поведение детей в школе и разработаны программы по компенсаторному воспитанию, направленному на преодоление разрыва между достижениями детей из различных социальных слоев посредством усвоенного образования [Перре-Клермон 1991: 236]. Причиной школьной неуспеваемости и интеллектуального отставания была признана присущая нижним слоям общества «социальная недостаточность», выражающаяся в таких показателях, как частота и сложность коммуникативных связей, осуществляемых ребенком в своем кругу; уровень притязаний родителей, интересующихся школьными достижениями своих детей; материальные условия проживания. Была выдвинута гипотеза, согласно которой для устранения различий между результатами обучения детей из высших и низших слоев достаточно изменить метод обучения. Для этого необходимо перейти от системы, в центре которой находится учитель, к системе, ориентированной на ребенка. Предполагалось изменить структуру общения в классе: отказаться от классической схемы обмена между учителем и учеником и активизировать взаимодействия между учащимися, что в свою очередь стимулирует у них желание самовыражаться, творить, искать, конструировать, спорить. Экспериментальные исследования по проверке гипотезы показали, что «возможные языковые барьеры социально-экономического происхождения при применении соответствующего педагогического метода» могут быть легко преодолены уже в конце второго цикла начальной школы [Перре-Клермон 1976: 26-29].
Немаловажное воздействие на формирование социально-статусной
самоидентификации личности оказывает референтная группа, которую индивиды включают в орбиту своего внимания и активности. Придавая большое значение ее влиянию, П. Штомпка предлагает ввести в категориальный аппарат гуманитарных наук понятие предвосхищающей социализации, когда индивид, не будучи членом группы... настолько сильно идентифицирует себя с ней, что старается максимально уподобиться членам данной группы.» [Штомпка 2005: 421]. Большинство индивидов четко осознают наличие социальной иерархии, но затрудняются определить критерии своего социального статуса. Зачастую он устанавливается в сопоставлении с теми, кто находится «ниже» или «выше» собственного уровня. В связи с этим появилась методика определения социального положения «в сравнении с большинством окружающих», при которой в опроснике или беседе респондент указывает, что он живет «так же», «лучше» или «хуже» большинства окружающих его людей.
В мировой педагогической практике существует специфическая технология преодоления различий между социальными группами при организации образовательного процесса. Речь идет о мультикультурном образовании, которое «отражает понимание и достойную оценку различных культур и приспособлено к потребностям детей из различных групп населения» [Ги Лефрансуа 2005: 276]. В такой стране, как США, например, необходимость поддержки мультикультурного образования обусловливается прогнозами стремительного роста численности так называемых «цветных групп», которые к 2020 году составят 70 % населения [US Bureau of the Census 1997].
Мультикультурное образование представлено образовательными методиками и учебными планами, отражающими учет различий между детьми из неравных социальных групп и стремление обеспечить всем высококачественное образование. Оно основывается на следующих идеях: во-первых, все дети, независимо от принадлежности к тем или иным социальным группам, должны иметь равные возможности учиться и развиваться в школе; во-вторых, необходимо реформировать школу с целью обеспечения справедливых условий для реализации потенциала представителей различных социальных групп; в-третьих, следует организовать «нескончаемый процесс разработки и воплощения тех изменений», которых требует новая социокультурная реальность [Banks, Banks 1997].
Как утверждает Ги Лефрансуа, термин «мультикультурное образование» представляет собой «расплывчатое понятие, отражающее попытки тех, кто занимается вопросами образования, учесть культурное разнообразие своих классов или сообществ» [Ги Лефрансуа 2005: 279]. Дж. Бэнкс и К. Бэнкс сформулировали задачи школы, реализующиеся через мультикультурное образование, а именно: взаимное обогащение учащихся знаниями из различных культур; выявление влияния различных культур на формирование мировоззрения учащихся; смягчение расовых, этнических, классовых предрассудков и воспитание толерантности у обучающихся; снижение остроты несправедливости, порожденной расовыми, классовыми и гендерными различиями между учащимися; предоставление возможности «всем учиться так, что даже дети из самых малообеспеченных семей.. .могут получить знания и умения, уверенность в себе и собственных силах, необходимые для успеха» [Banks, Banks 1997: 168].
Большая часть массового образования рассчитана на крупные контингенты учащихся, учебные программы и планы составляются для всех без учета как индивидуальных, так и групповых различий. В связи с проблемой нашего исследования возникает важный вопрос: что может сделать учитель, чтобы обеспечить учет интересов всех групп учащихся согласно вышеуказанным расовым, этническим, классовым, гендерным и другим различиям? Как показал анализ зарубежных источников, основными стратегиями учета различий и смягчения неравенства в школе, использующимися за рубежом, являются система потоков с группированием внутри
классов и группированием между классами и обучение в разнородных группах на основе сотрудничества.
Система потоков представляет собой группировку учащихся на основе способностей, интересов, пола, профессиональных устремлений, социально-классовой принадлежности и т.д., которая может осуществляться в двух вариантах: группирование внутри классов предполагает создание потоков в рамках одного школьного класса; группирование между классами подразумевает формирование групп, состоящих из учащихся разных классов. Как указывает Ги Лефрансуа, распределение по потокам, как правило, осуществляется на основе таких критериев, как раса, социально-классовая принадлежность и уровень интеллекта; при этом «учащиеся из семей с низкими доходами. существенно преобладают в группах с низкими способностями» [Ги Лефрансуа 2005: 284]. Распределение по потокам может происходить не только в зависимости от рекомендаций педагогического коллектива, но и по желанию учащихся или родителей. Родители в данном случае, исходя из социальных, культурных и других соображений, могут выбрать как определенный поток с привязанной к нему программой, так и определенную школу на основе ее репутации.
По вопросу о распределении учащихся по потокам на протяжении последних пятидесяти лет разворачиваются дискуссии. Поскольку группирование по способностям, например, приносит больше пользы сильным учащимся, чем слабым [Good, Marshall 1997], «обеспеченные родители, чьи дети оказываются в более продвинутых группах, гораздо охотнее принимают распределение по потокам, чем родители с низкими доходами» [Lou et al. 1997].
Противники системы потоков акцентируют внимание на том, что она несправедливо основывается на результатах тестирования, сравнительном анализе способностей учащихся, учете успехов за небольшой отрезок времени, ограниченном числе мест в престижных группах, длительном отсутствии у школьников возможности перейти в другую группу, концентрации на способностях и сведении к минимуму прикладываемых учащимися личных усилий [Weinstein 1996]. Более того, как отмечают Гуд и Маршалл, учащиеся воспринимают распределение по потокам в школах как явную систему социального расслоения, основанную на доходах их семей. Дети из семей с высокими доходами имеют сравнительное преимущество перед остальными при распределении в привилегированные группы, в которых занимаются сильные учащиеся, и в дальнейшем они устанавливают дружеские связи в пределах данных групп. Система потоков подкрепляет расслоение, несправедливое по отношению к детям из менее благополучных семей [Good, Marshall 1997]. Однако, как показывают исследования, негативный эффект дает прежде всего очевидное распределение по группам между классами. В отношении группирования внутри классов, при котором учащиеся разделяются на группы для обучения и воспитания с учетом их потребностей, но при этом остаются в рамках своего собственного классного коллектива, указанные противоречия не проявляются [Lou et al. 1997].
Не вызывает возражений с точки зрения соблюдения принципа социальной справедливости и такая стратегия, как обучение в разнородных группах на основе сотрудничества, являющаяся одним из подходов гуманистического воспитания и обучения наряду со слитным и открытым образованием, ценностным воспитанием, учетом стилей научения [Ги Лефрансуа 2005: 184-209]. Согласно мнению Д. и Р. Джонсонов, в каждом классе, независимо от учебного предмета, учителя могут так структурировать уроки, чтобы ученики или участвовали в борьбе за победу; или работали независимо над собственными целями в собственном темпе и в собственном пространстве; или работали совместно в малых группах с целью овладения материалом всеми членами группы без исключения [Johnson, Johnson 1994: 3]. Указанные стратегии получили названия соревновательного, индивидуалистического научения и научения в сотрудничестве.
Сотрудничество - наиболее предпочтительная стратегия в образовательной практике, поскольку является важным принципом современной демократии, обеспечивающим политическое и экономическое выживание. Как показывают результаты исследований, в ситуациях научения в сотрудничестве резко возрастает признание людей с меньшими способностями, различными недостатками, представителей других рас, социальных классов, вероисповеданий и т.д. [Bossert 1998] Научение в сотрудничестве помогает преодолеть снижение академической успеваемости и распространение среди учащихся чувства отчуждения, изоляции, бессмысленности и социального беспокойства; способствует формированию позитивных установок по отношению к школе, повышению самооценки учащихся, улучшению отношений между разными типам учеников [Johnson, Johnson 1994]. Оно реализуется через такие педагогические приемы, как научение вместе, разграничение достижений команд учеников (STAD), командно-игровые турниры (TGT), «составная картинка-загадка», групповое исследование [Dunn, Dunn & Perrin 1994; Johnson, Johnson 1994; Reiff 1992; Slavin 1995]. Очевидно, что научение в сотрудничестве опирается на результаты социально-психологических исследований 70-х годов XX века, согласно которым существенное влияние на качество и результаты развития когнитивной сферы детей из различных социальных слоев оказывает социальное взаимодействие между ними [Перре-Клермон 1991].
В отечественных исследованиях по проблеме группового обучения детей с различными характеристиками основная полемика разворачивается по вопросу сочетания и разграничения индивидуального и дифференцированного подходов в обучении.
В работе «Индивидуализация и дифференциация обучения» И.Э. Унт отмечала, что у детей, растущих в благоприятных воспитательных условиях, имеются преимущества для развития своих способностей и формирования благоприятной мотивации воспитания. Тем ученикам, которые растут в неблагоприятных с точки зрения воспитания и развития домашних условиях, особенно необходима целенаправленная индивидуализированная учебная работа. В отношении таких детей перед школой стоит особенно ответственная задача - направлять ход их образования. Этим школа может смягчить недостатки домашнего воспитания, и в этом смысле на индивидуализацию ложится миссия большого социального значения [Унт 1990: 35]. Добавим, что определение методов и содержания подобной индивидуализации невозможно без изучения ее причины - дифференциации указанных «домашних условий».
На первый взгляд, группировка учащихся на основе социально-статусной принадлежности выступает наряду с уже известными в педагогике группировками по тем или иным признакам (неуспевающие, одаренные, отстающие в развитии, трудновоспитуемые, дезадаптированные, с ослабленным здоровьем и т.д.) как один из аспектов дифференцированного подхода в воспитании, обязательно предполагающего взаимодействие педагога с различными группами воспитуемых. Дифференцированный подход к воспитанию предполагает целенаправленное воздействие педагога на группы учащихся, существующие в детском сообществе как структурные или неформальные объединения. Он имеет смысл как способ эффективной педагогической помощи личности, занимая промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником; облегчает и упорядочивает деятельность педагога, так как позволяет разрабатывать содержание и формы воспитательной работы не для каждого члена коллектива в отдельности, а для «категорий» людей, входящих в коллектив [Мудрик 2000: 137]. Применяя дифференцированный подход, педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности, выделяя наиболее общие, типичные черты, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой,
формулирует конкретные задачи воспитания, выбирает формы включения учащихся в общую деятельность и отношения [Рапацевич 2001: 196].
Здесь возникает вопрос о технологии реализации дифференцированного похода. Как указывают специалисты, он осуществляется в двух формах: внешней,
представляющей собой такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся последние объединяются в специальные дифференцированные группы; и внутренней, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителей в обычных классах [Шахмаев 1982: 270]. Не трудно заметить, что указанные внешняя и внутренняя дифференциации аналогичны уже рассматривавшемуся группированию внутри и между классами при организации системы потоков учащихся в зарубежной школе [Good, Marshall 1997; Lou et al. 1997; Weinstein 1996].
В контексте данного исследования внутренне-дифференцированный подход выступает как особая форма реализации дифференцированного подхода, представляющая собой такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой учет личностных особенностей воспитанников осуществляется во взаимодействии с номинальными, существующими лишь в сознании педагога группами учащихся из тех или иных социальных слоев в условиях работы педагога в обычном классе. Внешняя дифференциация по признаку социально-статусной принадлежности, на наш взгляд, носит антипедагогичный характер и не допустима в работе с детьми. Предпочтительность внутренней формы дифференциации школьников в условиях резкого социально-экономического расслоения можно считать специфической особенностью организации взаимодействия педагога с учащимися из различных социальных слоев.
Как уже указывалось, дифференцированный подход нередко отождествляется с индивидуализацией обучения. Дифференциация как группировка учащихся по тем или иным признакам зачастую тесно связывается с индивидуальным подходом как способом взаимодействия с учетом индивидуальных и личностных качеств воспитанников, а также с процессом реализации данного принципа в практике учебно-воспитательной работы, то есть индивидуализацией обучения [Кирсанов 1982; Унт 1990]. Например, Н.М. Шахмаев утверждает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным» [Шахмаев 1982: 270]. В связи с этим часто используется понятие индивидуально-дифференцированного подхода.
Индивидуально-дифференцированный подход основан на учете ряда своеобразных качеств личности, таких как особенности протекания психических процессов; направленность личности; задатки и способности; специфика характера и темперамента [Маленкова 1999: 229]. Данный подход предусматривает группировку учащихся по таким основаниям, как успеваемость, одаренность, уровень развития, воспитуемость, степень адаптации к условиям жизнедеятельности и т.д. Однако, как справедливо указывает И.Э. Унт, в контексте индивидуализации обучения дифференциация действительно происходит согласно индивидуальным особенностям и личностным качествам воспитанников, но данное понятие используется и в более широком значении, когда основаниями для дифференциации служат половой, возрастной, регионально-экономический, национальный и другие признаки [Унт 1990: 8]. Выявленная в ходе констатирующего эксперимента обусловленность отношения школьников к учению и школе социоэкономическим статусом родителей позволяет добавить в указанный ряд и социально-стратифицирующий признак.
Говоря об успеваемости, одаренности, уровне развития и других вышеперечисленных основаниях индивидуально-дифференцированного подхода к воспитанникам, необходимо признать, что большинство из них не являются достаточно очевидными, объективными и устойчивыми. Один и тот же школьник может быть
лучшим учеником в начальной школе и отстающим в старших классах; скрытые дарования могут долгое время оставаться незамеченными; отставание в развитии, вызванное недостатками в воспитании, и отставание, обусловленное заболеванием, требуют разных стратегий преодоления и не позволяют объединять школьников в одну группу отстающих. В отличие от данных оснований социально-статусная принадлежность является безусловным атрибутом всех школьников, независимо от пола, возраста, индивидуально-типологических особенностей и состояния здоровья. К настоящему моменту в России уже сложились фундаменты основных социальных слоев, остались в прошлом события и процессы, в результате которых становилась возможной резкая смена социального статуса многочисленных групп населения, что позволяет говорить о социоэкономическом статусе как об устойчивом признаке, который, преломляясь через индивидуально-психические особенности, обусловливает формирование субъективных отношений личности. Таким образом, назрела необходимость рассмотрения вопроса о социоэкономическом статусе родителей как основании для индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Если дифференциация в контексте индивидуального подхода основана на учете индивидуальных особенностей (характер, темперамент, воля, способности, мышление, память, речь и т.д.) и обусловленных ими личностных качеств учащихся (направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности), то в рассматриваемом нами случае дифференциация основывается на учете личностных качеств и субъективных отношений, обусловленных социально-статусной принадлежностью воспитанников.
На современном этапе развития отечественной системы образования проблема влияния социально-экономического неравенства является одной из наиболее актуальных в связи с кардинальными переменами в социальной структуре российского общества. Опираясь при разработке теоретико-методологического обоснования и практического сопровождения образовательного процесса на опыт высокоразвитых зарубежных стран, необходимо учитывать ряд особенностей. Во-первых, процесс социального расслоения в России несравненно глубже, чем в странах Западной Европы и Америки, значительно уже ряды среднего класса - самого активного участника образовательного процесса. Большую часть российского общества составляют представители «слабоуспевающих» в плане социально-экономического развития нижнего и базового слоев.
Во-вторых, активная пропаганда идеалов общества потребления привела к утверждению в умах юных россиян ошибочного убеждения в том, что ценность человека определяется количеством и качеством предметов, которыми он владеет. Подобные умозаключения обусловливают специфику современного звучания вечного конфликта «отцов и детей». Последние с пренебрежением и даже презрением относятся к социально неуспешным родителям, что особенно несправедливо в отношении высокообразованных, но малообеспеченных родителей.
В-третьих, значительно изменились ментальные установки россиян относительно владения материальными ценностями. Принято считать, что в отечественной традиции бедность является добродетелью, поскольку российскому народу свойственна приверженность аскезе. Философски-фаталистическое восприятие богатства и бедности отразилось в народном фольклоре: «от тюрьмы и от сумы не зарекайся», «трудом праведным не наживешь палат каменных», «богатство - вода, пришла и ушла», «не в деньгах счастье», «богачи едят калачи, да не спят ни днем, ни в ночи», «чем беднее, те щедрее, чем богаче, тем скупее». Однако согласно результатам исследования «Богатые и бедные в современной России», проведенного Институтом комплексных социальных исследований РАН совместно с Представительством Фонда им. Ф. Эберта в марте 2003 года, представления о богатстве и бедности в российском обществе носят субъективный характер. Большинство богатых не согласились с тем, что бедность есть синоним
щедрости и доброты, а богатство - скупости и жадности. В числе факторов роста своего благосостояния они указывают в первую очередь личностные качества - деловую хватку, умение использовать шансы, готовность работать без оглядки на время и здоровье, наличие высокой квалификации. Бедные вдвое чаще утверждают, что честный и добросовестный труд не может являться гарантированным источником материального достатка. В оценке благополучия богатых они делают упор на случайные или негативные причины - наличие связей, возможность брать взятки, непорядочность, связь с криминалом. Поскольку в России не завершился процесс формирования границ между социальными слоями, они продолжают «вариться в общем котле», и данное обстоятельство способствует углублению социальной напряженности за счет постоянного сравнения возможностей и образа жизни [Горшков, Тихонова 2004].
Обобщая вышесказанное, в качестве значимых принципов образовательного процесса в сложившихся условиях укажем следующие: запрет на социальную селекцию и дискриминацию прав обучающихся на основе социально-статусной принадлежности; забота о всестороннем гармоническом развитии и уважение чести и достоинства школьников, независимо от социально-статусной принадлежности; препятствование проявлению интолерантности между представителями различных социальных слоев и развитию социальной пресыщенности и социальной недостаточности; обеспечение социальной неоднородности ученических коллективов; использование внутренней дифференциации или группирования внутри класса для учета личностных особенностей воспитанников; признание равных прав и обеспечение равных шансов и возможностей школьников на самораскрытие и самореализацию; изучение социально-статусных характеристик учащихся для полноценной реализации их потребностей и учета их возможностей в образовательном процессе. Социоэкономический статус родителей должен рассматриваться как особый педагогический феномен, позволяющий оценить качество среды проживания и воспитания ребенка, обусловливающий развитие его личности и особенности социальной самоидентификации.
Библиографический список
Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2002.
Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования.
- 1998. - № 10. - С. 132-135.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.
Бурдьё П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования / пер. с фр. -М.: Просвещение, 2007.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика, 1991.
Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1982.
Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.
Гидденс Э. Социология. - М.: Эдиториал УрСС, 1999.
Горшков М.К., Тихонова Н.Е. Богатство и бедность в представлениях россиян // Социологические исследования. - 2004. - № 3. - С. 16-31.
Гофман А.Б. Мартовские тезисы о социологии равенства и неравенства // Социологические исследования. - 2004. - № 7.- С. 23-26.
Кийосаки Р.Т., Лектер Ш.Л. Богатый ребенок, умный ребенок / пер. с англ. - Минск: ООО «Попурри», 2003.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогичебская проблема. - Казань,
1982.
Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / пер. с англ. - М.: Просвещение, 2007.
Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. - М.: Изд. дом «Ноосфера», 1999.
Монтессори М. Дети - другие / пер. с нем. - М.: Карапуз, 2004.
Мудрик А.В. Социальная педагогика / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия»,
2005.
Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / пер. с фр. -М.: Педагогика, 1991.
Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. - Минск: Современное слово, 2001.
Раттер М. Помощь трудным детям / пер. с англ. - М.: Прогресс, 1987.
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / пер. с нем. -М.: Мир, 1994.
Ричардсон Г. Образование для свободы: проект школы человекоцентрированного направления. -М., 1997.
Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. - М.: Пед. об-во России, 2001.
Хиллман Дж., Робертсон Д. Расширение возможности получения высшего образования среди выходцев из низших социально-экономических групп населения и лиц с физическими недостатками. -М., 1997.
Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - С. 269-298.
Штомпка П. Понятие социальной структуры: попытка обобщения // Социологические
исследования. - 2001. - № 9. - С. 5-16.
Штомпка П. Социология. Анализ современного общества / пер. с польск. - М.: Логос, 2005.
Aiken L.R. Tests and examinations: Measuring abilities and performance. - New York: Wiley, 1992.
Alexander K., et. al. Curricular Tracking and Educational Stratification: Some Further Evidence // American Sociological Review, 1978. - Vol. 43.
Apple M.W. Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. - New York: Routledge,
1993.
Aronowitz S., Giroux H.A. Postmodern Education: Politics, Culture and Social Criticizm. - Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991.
Banks J.A., Banks C.A.M. Multicultural education: Issues and Perspectives (3rd ed.). - Boston, MA: Allyn and Bacon, 1997.
Barch W., Janowski A. Wechselwirkung zwischen Schule und Familie: Materialsammlung zur Hamburger Untersuchung. - Munchen, 1976.
Bennet K., LeComte M. The Way Schools Work. A Sociological Analysis of Education. - New York: Longman, 1995.
Beyond Silenced Voices: Class, Race and Gender in United States Schools. - Albany, 1993.
Blau P. Exchange and power in social life. - New York, 1964.
Bossert S.T. Cooperative activities in the classroom. In E.Z. Rothkopf (Ed.), Review of researchin education (Vol. 15). - Washington, DC: American Educational Research Association, 1988.
Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. - New York: Basic Books, 1976.
Bourdieu P. The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power. - Cambridge, 1996.
Bourdieu P., Passeron J.-C. The Education System and the Economy Titles and Jobs French Sociology: Rupture and Renewal. - New York, 1981.
US Bureau if the Census. Statistical abstracts of the United States. - Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1997
Coleman J. et al. Equality of Educational Opportunity. - Washington, 1966.
Coleman R.P., Neugarten B.L. Social status in the city. - San Francisco: Jossey-Bass, 1971.
Ditton H. Ungleichheit und Mobilitat durch Bildung: Theories und empirische Untersuchung uber sozialraumliche Aspekte von Bildungsentscheidungen. - Weinheim, Munchen, 1992.
Douglas J.W.B. The home and the school. - London, 1964.
Dreeben R. On What is Learned in School. Reading. - Mass.: Addison-Wesley, 1968.
Dunn R., Dunn K. & Perrin J. Teaching young children through their individual styles. - Boston, MA: Allyn and Bacon, 1994.
Geissler R. Soziale Schichtung und Bildungschancen. Soziale Schichtung und Lebenschancen in Deutschland. - Stuttgart, 1994.
Good T.L., Marshall S. Do students learn more in heterogeneous or homogeneous groups? In E. Dubinsky & D. Mathews (Eds.), Readings in cooperative learning for undergraduate mathematics. MAA notes, № 44. -Washington, DC: The Mathematical Association of America, 1997.
Halsey A., et al. Education, Economy, and Society: A Reader in the Sociology of Education. - New York: Free Press, 1961.
Hansen R., Rolf H.-G. Abgeschwachte Auslese und verscharfter Wettbewerb // Neuere Entwicklungen in der Sekundarschulen. - Weinheim, 1990.
Honig M.-S. Entwurf einer Theorie der Kindheit. Die generationale Ordnung. - Frankfurt, Munchen: Suhrkampf, 1999.
Illich I. Deschooling Society. - New York: Harper and Row, 1971.
Jencks C. Inequality. A reassessment of the effect of family and schooling in America. - New York, London, 1972.
Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and done: Cooperative, competitive, and individualistic learning. - Boston, MA: Allyn and Bacon, 1994.
Kohn M., Schooler C. Work and Personality: An Inquiry into the Impact of Social Stratification. -Norwood, 1983.
Lou et al. Within-class grouping: A meta-analysis. In E. Dubinsky & D. Mathews (Eds.), Readings in cooperative learning for undergraduate mathematics. MAA notes, № 44. - Washington, DC: The Mathematical Association of America, 1997.
Oerter R. Struktur und Wandlung von Werthaltungen. - Oldenburg, Munchen, 1970.
Oppenheim C., Harker L. Poverty: the Facts. - London, 1996.
Popham W.J. Classroom assessment: What teachers need to know? - Boston, MA: Allyn and Bacon,
1999.
Reiff J.C. Learning styles. - Washington, DC: National Educational Association, 1992.
Rodax K. Sozialstatus und Schulerfolg. - Heidelberg, 1978.
Rogers C.R., Freiberg H.J. Freedom to learn (4th ed.). - New York: Merrill, 1994.
Rutter M., Madge N. Cycles of advantage: A Review of Research. - Hageman, 1976.
Shor I. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. - Chicago: University of Chicago Press, 1992.
Slavin R.E. Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). - Boston, MA: Allyn and Bacon, 1995.
Sociology of Education // Editors D. Levinson, H. Cookson, A. Sadovnik. - New York: Routledge-Falmer, 2002.
U.S. Bureau of the Census. (1997). Statistical abstracts of the United States, 1997 (117th ed.). -Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Weinstein C.F. The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research (3rd ed.). - New York: Macmillan, 1996. - P. 315-327.
Willis P. Leaning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. - New York: Columbia University press, 1991.
