CC BY
83
УДК 159.922.7 ББК 88.8
Свешникова Екатерина Михайловна
аспирант г. Нижневартовск Sveshnikova Ekaterina Mikhailovna
Post-graduate
Nizhnevartovsk
О влиянии системы обучения на развитие волевого качества решительности у учащихся младших классов Problem of Training System Influence on Junior Pupils’
Resolution Quality Development
Статья посвящена проблеме влияния системы обучения на развитие волевого качества решительности у детей 7-12 лет, представлены результаты экспериментального исследования, направленные на выявление особенностей развития волевого качества решительности у младших школьников различных систем обучения, а именно традиционной и развивающего обучения Д.Б. Элькони-на - В.В. Давыдова.
The article is devoted to the problem of training system influence on resolution quality development of 7-12-year-old children; the results of the experimental research are presented, which are aimed to revealing the peculiarities of resolution quality development of junior schoolchildren of various training systems, specifically, a traditional and D.B. Elkonin and V.V. Davydov’s developing training systems.
Ключевые слова: система обучения, решительность, младшие школьники.
Key words: training system, resolution, junior schoolchildren.
На сегодняшний день социальный заказ ориентирует систему образования
до 2011 года на следующие целевые приоритеты:
- формирование базовых компетенций обучающихся, необходимых для эффективного поведения на рынке труда;
-создание условий для подготовки выпускников к жизни в постоянно меняющемся технологичном мире, формирование функциональной грамотности и навыков владения современными высокими технологиями;
-формирование воспитывающей среды, ориентированной на развитие позитивной Я-концепции, толерантности и сохранения духовного наследия;
- развитие социокультурного аспекта, направленного на формирование языковой компетенции;
-ориентация образовательной системы на удовлетворение специальных образовательных потребностей [10, 6].
Одна из старейших проблем психологии образования, остается актуальной и на сегодняшний день - проблема взаимосвязи обучения и развития ребенка. «Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую формулирует педагог, включает в себя (осознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психологического развития, которую формулирует психолог, заключает в себе определенную теорию обучения»,- писал С.Л. Рубинштейн [8, 106].
Традиционная начальная школа несколько раз переходила на новые программы. Это объективный процесс, и он отражает эволюцию мира, в котором и для которого существует школа. Необходимость «расширения и углубления» знаний заставляла авторов программ тасовать темы, оставлять одни, добавлять другие, исключать третьи. Понятия «уточняются», «лучше формулируются», «обновляются иллюстративные примеры» и т.д.
Развитие знаний в традиционном обучении происходит в виде увеличения их объема за счет притока новой информации. Повышение удельного веса теории, которую все так же «готовой» для заучивания предлагают детям, приводит к снижению эмоциональности изложения, сухости, канцеляризму языка, что не способствует облегчению учебной деятельности (А.Н. Джуринский, 1999; P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, 1994), Программы пополняются новым содержанием, но методика преподавания остается прежней. Ученик видится сосудом, который нужно до краев наполнить знаниями, независимо от участия самого ученика (В.В. Давыдов, 1972; Л.В. Занков, 1990).
Цели же развивающего обучения, в частности системы Д.Б. Эльконина -В.В.Давыдова, отличаются от целей традиционного обучения, тем что, рассматривают ученика в процессе обучения с другой стороны, ориентированной на его личность:
1. Формировать у детей предпосылки теоретического сознания и мышления.
2. Вырабатывать у школьников способы умственных действий, а не только передавать им знания, умения, навыки.
3. Сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы, воспроизводить в ней логику научного познания.
4. Обучать детей самостоятельно приобретать новые знания - учиться.
5. Сформировать на основе познавательной потребности устойчивые познавательные мотивы.
6. Использовать все возможности периода начального обучения для интеллектуального развития детей (В.В. Давыдов. Д.Б. Эльконин, З.М. Калмыкова, Г.К. Селевко) [10,83].
Таким образом, резко повышается значение научного обеспечения процесса становления личности, особенно на наиболее важных этапах ее развития в детстве. Многими психологами отмечено, что психологические предпосылки формирования личности включают развитие способности к овладению собственным поведением, саморегуляции, преодолению трудностей в разных видах деятельности, т.е. волевой регуляции. Сегодня одной из тенденций в исследовании воли является переход от постановки проблемы воли в рамках задачи порождения действия к задаче «овладения собой», что особенно значимо для возрастной и педагогической психологии. В связи с этим представляется важным изучение особенностей становления волевой сферы и волевой регуляции в онтогенезе. Анализ работ психологов позволяет отметить значимость и актуальность данной проблемы.
Актуальность заключается в том, что в настоящее время выполнено большое количество научных исследований по проблеме воли: изучены вопросы регулирующей стороны сознания воли, определены характеристики волевых и структурных действий, однако мало изученной остается проблема развития волевых качеств в определенных возрастных рамках и в частности в младшем школьном возрасте.
Воля это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных
условиях жизнедеятельности. Настойчивость, упорство, решительность и выдержка являются важными составляющими волевой сферы для успешной учебной деятельности и развития.
Тот факт, что такое волевое качество как решительность формируется, развивается и положительно влияет на развитие личности ребенка рассмотрен во многих работах психологов. Мы хотим акцентировать и доказать что это качество активнее развивается и формируется у учащихся занимающихся по программе развивающего обучения, а именно Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова нежели у учащихся традиционного обучения.
Волевое качество решительность разными авторами понимается по-разному. Например, в «Психологическом словаре» это волевое качество понимается, как способность человека самостоятельно принимать ответственные решения и неуклонно реализовывать их в деятельности. Отмечается, что решительность особо ярко проявляется в сложных ситуациях, когда поступок связан с известным риском и необходимостью выбора из нескольких альтернатив. Решительность предполагает наличие у человека способности смело брать на себя ответственность за принятое решение, своевременно предпринимать необходимые действия, выполнять эти действия быстро или задерживать их выполнение. Общим для всех определений является следующее: отнесение решительности к принятию решения, указание на время принятия решения и на значимость ситуации.
Наше исследование проводилось на базе МСОШ № 15 г.Нижневартовска, обучающей детей как по традиционной программе, так и по программе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, среди 198 учащихся начальных классов.
Исследование решительности проводилось по двум методикам: методика для исследования волевого качества решительности. Б.Н. Смирнова и методика Е.П.Ильина для определения робости, стеснительности (опросник).
Показателем развития решительности, согласно первой методике, является время, затраченное ребенком с момента команды «Начали», до момента при-
земления: чем его затрачено меньше (1<10 с), тем волевое качество решительность сформировано больше.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
62%
3 3%
¿.л /0
79%
1 класс
0%
5%
86%
5%
2 класс 3 класс
4 класс
п РО % □ ТО %
Рисунок 1. Динамика развития волевого качества решительность у учащихся 1-4 классов
Как видно из рисунка 1, развитие решительности происходит у всех детей 6-11 лет, независимо от системы обучения, по которой занимается ребенок. Однако наиболее эффективно и плавно решительность формируется у учащихся системы РО с 33% (1 класс) по 86% (4 класс). Эффективное повышение показателя решительности, практически наполовину, по сравнению с результатами исследования у первоклассников аналогичных систем, наблюдается у учащихся вторых классов,. Ссылаясь на полученные результаты, необходимо отметить, что у учащихся 2 класса ТО, показатель решительности выше, чем у учащихся 3 класса ТО, а затем происходит дальнейшее формирование и на период 4 класса показатель достигает 55%.
В табл. 1 представлены средние значения показателей сформированности решительности у учащихся 1-4 классов.
Таблица 1
Динамика сформированности решительности у школьников 1-4 классов
Период времени Традиционное обучение Развивающее обучение
1 класс 11,0 ± 0,4 10,3 ± 0,4
2 класс 5,8 ± 0,1 5,5 ± 0,2 *
3 класс 6,0 ± 0,1 5,1 ± 0,1 **
4 класс 5,3 ± 0,2 4,9 ± 0,1 *
Примечание:
1) Значения в таблице представлены в виде Х±т, где X— среднее значение по выборке; т — средняя ошибка.
2)Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - * ; р<0,01 - **; р<0,001 - ***
Средние значения по выборкам в результате проведенной методики подтверждают тот факт, что система обучения оказывает значительное влияние на формирование решительности. В классе РО наблюдается положительная динамика развития исследуемого волевого качества. В классе ТО прослеживается регресс в период 2-3 года обучения. В целом, значимые различия в показателях в пользу развивающей системы получены во 2, 3 и 4 классах.
Таблица 2
Динамика уровней проявления решительности у школьников 1-4 классов, %
Период времени Развивающее обучение Традиционное обучение
Высокий Низкий Высокий Низкий
1 класс 33 67 25 75
2 класс 62 38 50 50
3 класс 79 21 45 55
4 класс 86 14 55 45
Из табл. 2 видно, что результаты низких уровней у учащихся первых классов РО и ТО достаточно высокие — 67% и 75%, что говорит о преобладании детей с несформированным данным волевым качеством. В первом классе РО выявлены учащиеся с результатом меньше (1< 10 с) 7 человек из 21, а в первом классе традиционного обучения 3 человек из 12. Согласно критерию Манна -Уитни (табл.1), полученные в результате эксперимента данные не позволяют
отвергнуть гипотезу Н0 и не дают оснований говорить о различном уровне упорства при решении экспериментальной задачи в классах РО и ТО.
Нас интересует, различаются ли две группы учащихся по проявлению волевого качества решительности среди учащихся вторых классов (1<10 с) на уровне статистической значимости. В классе РО выявлены учащиеся с результатом меньше (1<10 с) 13 человек из 21, а в классе традиционного обучения 9 человек из 18. Согласно критерию Манна - Уитни (табл. 7), полученные в результате эксперимента данные подтверждают гипотезу Н1 и дают основания говорить о различном уровне упорства при решении экспериментальной задачи в классе РО и ТО, в пользу класса РО.
Данные, относящиеся к учащимся третьих классов, представленные в табл.
2, свидетельствуют о том, что в процессе обучения происходит позитивное изменение уровня решительности в классах РО. Из табл. 2 видно, что результаты низких уровней достаточно различны - 21% и 55%, в пользу класса РО. В классе РО выявлены учащиеся с результатом (1 <10 с) 19 человек из 24, а в классе ТО 9 человек из 20. Согласно критерию Манна - Уитни (табл. 1), полученные в результате эксперимента данные подтверждают гипотезу Н1 и дают основания говорить о различном уровне упорства при решении экспериментальной задачи в классах РО и ТО, в пользу класса РО.
Данные, полученные при исследовании четвероклассников, представленные в табл. 2, свидетельствуют о том, что в процессе обучения происходит позитивное изменение уровня решительности. Из табл. 2 видно, что результаты низких уровней достаточно различны - 14% и 45%, в пользу класса РО. Согласно критерию Манна - Уитни (табл. 1), полученные в результате эксперимента данные подтверждают гипотезу Н1 и дают основания говорить о различном уровне упорства при решении экспериментальной задачи в классах РО и ТО, в пользу класса РО.
Данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что в процессе обучения происходит формирование волевого качества решительности. А
так же о том, что сформированность решительности во 2, 3, 4 классах РО выше, чем в классах ТО.
Данные испытуемых по методике Е.П.Ильина определения робости, стеснительности анализировались следующим образом: высокие оценки по фактору «робость, стеснительность» (10 баллов и более), свидетельствуют о застенчивости, нерешительности, неуверенности, а соответственно, чем ниже балл, тем ярче выражен показатель решительности. Обратимся к гистограмме, отражающей обследование учащихся (см. рис. 2).
Рис. 2 Проявление робости у учащихся 1-4 классов.
Как видно из рис. 2, данные подтверждают несформированность решительности у школьников первых классов обеих систем обучения: у 65% и 67% детей отмечается высокий показатель по фактору «робость». У учащихся 2-4 классов обеих систем показатель по фактору робости плавно снижается. Более эффективно такое снижение проявляется у обучающихся по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова: 2 класс - 40%, 3 класс - 12% и 4 класс - 8%. У учащихся традиционной системы снижение показателей по фактору робости менее выражено: 2 класс - 56%, 3 класс - 45%, 4 класс - 24%. Проявление робости у учащихся традиционной системы на конец обучения в начальной школе в 3 раза выше, чем у их ровесников развивающей системы. Наибольший разрыв в показателях приходится на 3 год обучения. Эти данные согласовываются с результатами обследования по первой методике, что говорит о валидности использованных методик.
Проверка осуществлялась методом и - критерия Манна-Уитни.
Таблица 3
Динамика уровней проявления решительности у школьников 1-4 классов
Период времени Традиционное обучение Развивающее обучение
1 класс 37,0 ± 5,5 31,6 ± 4,5
2 класс 28,7 ± 2,5 24,2 ± 1,5 *
3 класс 22,0 ± 3,1 15,1 ± 2,1 *
4 класс 14,3 ± 2,2 4,9 ± 0,1 *
Примечание:
1) Значения в таблице представлены в виде Х±т, где X— среднее значение по выборке; т — средняя ошибка.
2)Условные обозначения уровней достоверности:
р<0,05 - * ; р<0,01 - **; р<0,001 - ***
Различия среди учащихся первых классов недостоверны. Учащиеся системы ТО не превосходят учащихся системы РО по показателю робости. Таким образом, равенство выборок по данному показателю соблюдено.
Особенности организации обучения системы РО, обнаружила следующие результаты наблюдаемых на параллели вторых классов по результатам диагностики детей: у учащихся системы ТО понизился показатель робости до 56%; учащиеся системы РО улучшили результат до 40%.
Рассмотрим эффективность системы РО по формированию решительности у учащихся 3 классов: ТО - 45%, РО - 12%. Полученные данные, свидетельствуют о том, что происходит формирование волевого качества решительности у учащихся обеих систем, но показатель робости третьеклассников системы ТО практически равен показателю у второклассников РО.
Различия достоверны и на параллели четвертых классов. Учащиеся системы ТО превосходят учащихся системы РО по показателю робости, следовательно, уступают в проявлении волевого качества решительности. Таким образом, подтверждается действенность развивающей системы Д.Б.Эльконина -В.В. Давыдова по развитию волевой сферы младшего школьника.
Результат эффективности обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова формирования волевого качества решительность подтверждает стати-
стическая обработка по И - критерию Манна-Уитни, проведенная по результатам обследования учащихся РО и ТО 1-4 классов по методикам Б.Н. Смирнова и Е.П. Ильина.
Таким образом, можно отметить зависимость развития личности в формировании волевых качеств в обучении (в частности волевого качества решительности) наиболее существенна у учащихся работающих по развивающей системе. Кроме того, развитие в целом личности младшего школьника, не может осуществляться вне формирования воли.
В исследовании было показано, что программа развивающего обучения помогает школьникам в анализе своих поступков, волевых качеств, способствуют развитию их личности и учебной успешности.
Выводы:
1) Психическое развитие детей 6-7 лет характеризуется недостаточной сформированностью волевой сферы. Волевые качества возникают не сразу, а формируется постепенно в процессе деятельности (в частности, в процессе учебной деятельности), причем условия протекания учебной деятельности являются весомым фактором для эффективности развития волевой сферы младших школьников.
2) Развивающая система обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова способствует эффективному развитию решительности у младших школьников.
3) Сравнительный анализ развития волевой сферы у младших школьников различных систем обучения выявил, что динамика развития решительности у учащихся по развивающей системе обучения носит равномерно возрастающий характер, а по традиционной системе - скачкообразный характер. Учащиеся 2-х
- 4-х классов традиционной системы обучения достоверно уступают учащимся тех же классов развивающей системы обучения в проявлении волевого качества решительности.
Дальнейшие исследования могут быть посвящены изучению других волевых качеств, влияющих на учебную успешность, предупреждению трудностей взросления школьника на следующих этапах обучения. В исследованиях необ-
ходима преемственность в подходе к формированию волевых качеств личности детей младшего школьного и подросткового возраста, иначе достигнутые результаты могут быть временными и не оказать существенного воздействия на мотивационно-потребностную сферу личности.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1992. - Т. 2.-С. 465.
2. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995, №1. - С. 442.
3. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 142.
4. Калин, В.К., Панченко, В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 199.
5. Комплексная программа развития образования ХМАО-Югры на 2004-2007 гг. //Соврем. образоват. Концепции. - 2008. - С. 183
6. Корнилов, К.Н. К вопросу о воспитании воли // Педагогика. - 1992. - С. 257.
7. Купцов, И.И., Хроменок, В.Г. О развитии произвольной активности младшего школьника в коллективе // Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. - Рязань, 2004. - С.280.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] - СПб.: Питер, 2000. - С. 377.
9. Селиванов В.И. Развитие воли в детстве // Избранные психологические произведения. - Рязань, Рязан. пед. ин-т, 1992. -С. 313.
10. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 г.г. // Соврем. образоват. Концепции. - 2008. - с. 14
Bibliography
1. Complex Program of Education Development in KhMAA-Yugra for 2004-2007 // Modern Educational Concepts. - 2008. - P. 183.
2. Davydov, V.V. About Concept of Developing Training / V.V. Davydov // Pedagogics, 1995. - №1. - P. 442.
3. Federal Target Program of Education Development for 2006-2010 // Modern Educational Concepts. - 2008. - P. 14.
4. Ivannikov, V.A. Psychological Mechanisms of Strong-Willed Regulation / V. A. Ivannikov. - М: Moscow State University Publishing House, 1991. - P. 142.
5. Kalinin, V.K., Panchenko, V.I. Schoolchildren’s Strong-Willed Activity Studying in Connection with Peculiarities of Their Productive Thinking / V.K. Kalinin, V.I. Panchenko // Psychological Questions. - 2000. - № 2. - P. 199.
6. Kornilov, KN. To the Question of the Will Education / KN. Kornilov // Pedagogics. -1992. - P. 257.
7. Kuptsov, I.I., Khromenok, V.G. About Junior Schoolchildren’s Voluntary Activity Development in a Group / I.I. Kuptsov, V.G. Khromenok // Questions of Strong-Willed Activity Psychology of a Person and Group. - Ryazan, 2004. - P. 288.
8. Rubinshtein, S.L. Bases of General Psychology / S.L. Rubinshtein. - SPb.: Peter, 2000. -P. 377.
9. Selivanov, V. I. Will Development in Childhood / V.I. Selivanov // Selected Psychological Works. - Ryazan: Ryazan Pedagogical Institute, 1992. - P. 313.
10. Vygotsky, L.S. The Problem of Will and its Development in Childhood / L.S. Vygotsky // Collected Works: In 6 V. - М: Pedagogics, 1992. - V. 2. - P. 465.
