CC BY
34
Хань Мо
(Китайская Народная Республика)
ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА НА РАЗВИТИЕ КИТАЙСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПИАНИЗМА
THE PROBLEM OF INFLUENCE OF RUSSIAN PEDAGOGY OF MUSIC PERFORMANCE ON DEVELOPMENT OF CHINESE NATIONAL SCHOOL OF PIANISM
В статье рассматривается процесс превращения российского фортепианного искусства и педагогики из феномена национального масштаба в явление мирового, наднационального уровня. Вместе с тем российская фортепианная педагогика, впитав лучшие традиции европейской музыкальной культуры, представляет собой «сплав» национальных и интернациональных компонентов, что позволяет рассматривать её как методологический прообраз аналогичного процесса, происходящего в настоящее время в музыкальной культуре и педагогике КНР. Ключевые слова: современная фортепианная педагогика, национальное и интернациональное в педагогике музыкального исполнительства, наднациональный статус российской фортепианной педагогики.
The article discusses the process of transformation of Russian piano art and pedagogy from the phenomenon on a national scale in the phenomenon of global, supranational level. However, the Russian piano pedagogy, having absorbed the best traditions of European musical culture, is a «fusion» of national and international components that allows considering it as a methodological prototype of a similar process occurring at present in the musical culture and education of China. Key words: contemporary piano pedagogy, national and international in pedagogy of music performance, supranational status of Russian piano pedagogy.
Современная российская педагогика музыкального исполнительства сохраняет почвенную связь с традициями прошлого. Вместе с тем она существенно обновляется, прежде всего за счёт пополнения её методологического обеспечения новыми изысканиями в области дидактики, музыкальной и педагогической психологии и других смежных наук. Ярким примером такого взаимопроникновения смежных научно-практических дисциплин явилась концепция развивающего обучения, разработанная представителем школы К. Н. Игумнова Г. М. Цыпиным, который создал серию научных трудов, касающихся проблем формирования исполнительского и педагогического мастерства пианиста.
Нельзя не отметить, что современная практика обучения игре на фортепиано не остаётся в стороне от инноваций в области использования аудио, видео и цифровой техники, обновления инструментария (электронные клавишные синтезаторы, цифровые фортепиано), применения компьютерных технологий. Так, всё увереннее входят в музыкально-исполнительский и педагогический обиход дистанционные коммуникации (skype, видеоуроки, дистанционное обучение, исполнительские конкурсы по видеозаписям и др.).
Некоторое переосмысление традиционных подходов к музыкальному образованию произошло в последние десятилетия в связи с глубокими преобразованиями во
всех сферах российского общества. Под их воздействием изменились традиционно присущие российской культуре ценностные ориентиры, отношение подрастающего поколения к художественной культуре, искусству, образованию. Все эти факторы не могут не вносить определенные изменения в философию и методологию современного этапа развития музыкального и, в частности, фортепианно-исполнительского образования.
Проведённое автором статьи исследование показало, что русская школа пианизма возникла как результат взаимодействия европейской и русской национальной музыкальной культуры, в процессе «переплавки» западных композиторских, фортепи-анно-исполнительских и педагогических традиций в «тигле» русского самосознания. «Есть основания утверждать, - пишет Л. Сухова, - что в процессе оживлённого диалога русской музыкальной культуры с западноевропейской и вырабатывался тот особый художественный сплав, который послужил фундаментом дальнейшего развития мирового музыкального искусства и педагогики» [1, с. 13].
Вместе с тем российская музыкально-педагогическая школа, впитав и творчески переработав западноевропейские музыкальные традиции и естественно отражая идейные установки, художественные традиции и педагогические взгляды русских музыкантов, не только является глубоко национальным по своему содержанию феноменом, но и обладает значительным интернациональным потенциалом, дающим возможность его «переноса» на любую инонациональную почву. Исторический анализ генезиса российской пианистической школы позволяет рассматривать его, в частности, как методологический прообраз аналогичного процесса, протекающего сегодня в китайском фортепианном искусстве.
Главный же вывод проведенного исследования состоит в том, что в наше время происходит процесс глобализации не только в экономико-политических, но и в социокультурных процессах, включая сферы художественной культуры и образования.
«Информационный "бум", характерный для постиндустриального общества, революционные прорывы в области средств массовой коммуникации и информационных технологий, - пишет Л. Сухова, - всё это предельно сократило дистанции между национальными культурными ареалами, ранее почти не соприкасавшимися друг с другом» [1, с. 271].
В сфере образования, в том числе музыкального, расширились интегративные процессы взаимопроникновения и адаптации к новым условиям национальных музыкально-образовательных систем. На фоне стремительно расширяющихся профессионально-образовательных контактов учебных структур разных стран начала формироваться «метасистема образования», имеющая наднациональный статус. Этот процесс достаточно выпукло проявил себя в диалектическом единстве национального и интернационального аспектов развития российской музыкальной школы.
Однако если речь идет о взаимодействии национального и интернационального компонентов музыкального, в том числе фортепианно-исполнительского образования, то при обсуждении проникновения российской музыкальной культуры и образования в социокультурную действительность Китая возникает несколько иная трактовка этой проблемы. Здесь имеется в виду диалектика интернационализации и локализации российской музыкально-образовательной системы, подразумевающей её адаптацию к условиям музыкального образования в КНР.
Упрочению взаимосвязей национальных музыкальных школ способствуют также массовые «культурные обмены», в которых участвуют студенты и преподаватели музыкальных учебных заведений разных стран и континентов. За последнее десятилетие этот процесс стал носить массовый и постоянно усиливающийся тренд. В настоящее время тенденция взаимодвижения музыкальных культур Запада и Востока приобретает всё более устойчивый характер. Мы согласны с тем, что внедрение российской педагогической элиты в западные учебные заведения и участившиеся визиты
Зарубежный опыт
зарубежных специалистов в нашу страну (мастер-классы, творческие семинары, симпозиумы и т.д.) - накладывают определённый отпечаток на учебно-образовательные процессы и размывают границы между ранее обособленными музыкальными педагогическими культурами [1, с. 272]. Ярким примером этого является тесное сотрудничество России и Китая в области музыкального образования.
Своеобразной моделью вышеуказанного процесса явилась культурная политика бывшего СССР, в соответствии с которой академическое музыкальное образование внедрялось в каждой из 15 союзных республик, ныне - независимых государств. До распада бывшего СССР в стране функционировали более семи тысяч детских музы -кальных школ. Среднее звено специального музыкального образования было представлено двумя сотнями музыкальных училищ и тридцатью пятью музыкальными спецшколами, обучение в которых предусматривало параллельное изучение общеобразовательных и музыкальных циклов. Высшее звено музыкального образования осуществляли три десятка консерваторий, академий, институтов искусств и т.п.
В период наибольшего подъёма музыкального образования в Советском Союзе (семидесятые годы XX века) в детских музыкальных школах проходили обучение более миллиона учащихся. В музыкальных техникумах и средних специальных музыкальных школах обучалось более ста тысяч девушек и юношей. Контингент высших музыкальных учебных заведений составлял двадцать две тысячи студентов. Одновременно музыкально-педагогическое образование получали учащиеся девяноста двух педучилищ, а также студенты музыкальных факультетов и кафедр сорока шести педвузов. Эти учебные заведения открывались не только в крупных городах, но и в провинции и, что немаловажно отметить в рамках данного исследования, - почти во всех бывших союзных республиках, в том числе расположенных на территории Средней Азии, в непосредственной близости от границ Китайской Народной Республики.
Так, в 1936 году в республике Узбекистан на основе открытой в 1934 году Высшей музыкальной школы была создана Ташкентская государственная консерватория (ТГК). В годы становления ТГК в ней работали известные педагоги-музыканты, направленные в Узбекистан из Московской консерватории (В. Цуккерман, Л. Даниле-вич, Ю. Фортунатов). Ряды русских музыкантов в профессорско-преподавательском коллективе ТГК были пополнены в связи с эвакуацией в период Великой Отечественной войны. Это сыграло весьма значительную роль в становлении учебной и научной работы в ТГК.
С первых лет своей деятельности Ташкентская государственная консерватория активно развивала национальные музыкальные традиции Узбекистана, в связи с чем в 1972 году была создана специальная кафедра восточной музыки. В «постсоветский период» Ташкентская государственная консерватория была переименована в Государственную консерваторию Узбекистана.
Аналогична история создания Алма-Атинской консерватории в Казахстане. В 1944 году в городе Алма-Ата был открыт Государственный институт искусств, в дальнейшем преобразованный в Алма-Атинскую консерваторию. Перед началом перестройки в СССР в консерватории обучалось свыше 1200 студентов, профессорско-преподавательский штат консерватории, состоявший из 234 музыкантов различных специальностей, включал более 20 профессоров и докторов наук, около 50 доцентов и кандидатов наук, 5 народных артистов СССР, 7 народных артистов КазССР.
Также открыты консерватории в Таджикистане (Душанбинская консерватория им. Т. Сатторова), в Туркменистане (Ашхабадская государственная консерватория, позднее реорганизованная в Туркменскую национальную консерваторию), в Киргизии (Киргизская национальная консерватория им. народного артиста СССР К. Молдобаса-нова в Бишкеке). В музыкально-образовательную систему Киргизской национальной консерватории входят средние специальные музыкальные учебные заведения
(Киргизское государственное музыкальное училище им. М. Куренкеева, Каракольское музыкальное училище им. Ы. Туманова, Ош-ское музыкальное училище им. Ниязаалы и Республиканская средняя специальная музыкальная школа-интернат им. М. Абдра-ева. В консерватории работают трое народных артистов СССР, около двадцати народных и заслуженных артистов Киргизской Республики.
Важно отметить, что во всех названных выше консерваториях органично сочетаются традиции народного музыкального искусства и мировые академические традиции, внедрение которых в музыкальную культуру и педагогику стран Средней Азии произошло путём локализации интернациональной по своей сути российской музыкальной традиции.
Вместе с тем было бы ошибкой полностью отождествлять процессы внедрения российских и мировых музыкально-педагогических (прежде всего фортепианно-пе-дагогических) традиций в музыкальную культуру среднеазиатского региона, с одной стороны, и в музыкальную культуру
Китая, с другой. Существенные различия состоят в том, что роль России в развитии музыкального образования союзных республик (в советский период, естественно) была обусловлена системой политического и социально-культурного развития страны в целом. Другими словами, появление в республиках Средней Азии музыкальных учебных заведений, основанных на академических музыкальных традициях России, а шире - Европы, исходило не столько из культурных потребностей коренного населения указанного региона, сколько из «миссионерской сверхзадачи» центра по отношению к периферии.
Совсем иначе происходит процесс интернационализации российских музыкально-педагогических традиций и их локализации в музыкально-образовательной системе Китайской Народной Республики, художественные потребности общества которой выдвигают социальный заказ на развитие китайской национальной фортепианной школы, основанной на традициях российской, а шире - мировой музыкальной культуры.
Литература
1. Сухова Л. Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2005.
2. Юдин А. П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века: моногр. -М.: МПГУ 2004. - 248 с.
3. Юдин А. П. Некоторые проблемы отечественной педагогики музыкального исполнительства // Наука и школа. - 2016. - №2. - С. 145-149.
