CC BY
159
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-03/ Дата публикации: 1.07.2018 № 3 (33). С. 333-338. УДК 372.881.1
Е. В. Галкина
Проблема включения лингвострановедческого компонента в структуру урока китайского языка в средней школе
В связи с глобальными изменениями на мировой арене в последние годы, резко возросла роль китайского языка в качестве инструмента международного общения. Для удовлетворения потребностей России в специалистах-китаеведах, обладающих не только навыками письменного перевода, но также достаточным уровнем знаний о культурном фоне, позволяющим эффективно осуществлять межкультурную коммуникацию, было принято решение о введении китайского языка для изучения в школах в качестве второго иностранного.
Ожидается, что результатом изучения китайского языка в школе будет сформированная у учащиеся коммуникативная иноязычная компетенция в объем, достаточном для осуществления эффективного межкультурного общения. Однако, достижение этой цели связано с рядом проблем, главным образом связанных с несоответствием учебных программ и методических комплексов современным требованиям.
В статье освящаются взгляды отечественных и зарубежных ученых на роль лингвострановедческого компонента в структуре урока китайского языка. Выявляются основные трудности, препятствующие введению лингвострановедческого материла, анализируются наиболее популярные методы обучения лингвострановедению на различных этапах обучения.
Ключевые слова: китайский язык, лингвострановедческий компонент, фоновые знания, «диалог культур», коммуникация, безэквивалентная лексика
Perspectives of Science & Education. 2018. 3 (33)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-03/ Accepted: 1 June 2018 Published: 1 August 2018 No. 3 (33). pp. 333-338.
E. V. Galkína
The problem of inclusion of a linguistic and cultural component in the structure of the Chinese language lesson in secondary school
Due to the global changes in the global stage in recent years, the role of the Chinese language as an instrument of international communication has greatly increased. In order to meet the needs of Russia for Sinologists strong not only in written translation, but also capable of effectively implementing intercultural communication due to the sufficient level of knowledge about the cultural background, it was decided to include the Chinese language as an academic discipline in secondary school.
It is expected that the result of learning Chinese at school will be formation of communicative competence in the amount sufficient for carrying out effective intercultural communication. However, the achievement of this goal is associated with a number of problems, mainly connected with the discrepancy of training programs and methodological complexes to modern requirements.
The article highlights the views of Russian and foreign scientists on the role of linguistic-cultural component in the structure of the Chinese language lesson. The main difficulties of inclusion of linguistic-cultural material are identified, the most popular methods of teaching linguistic-cultural studies at different stages of training are analyzed.
Keywords: Chinese language, linguistic-cultural component, background knowledge, dialogue of cultures, communication, cultural words
Введение
связи с глобальными изменениями в геополитике и финансово-экономической сфере, резко увеличился объём совместных проектов России и Китая в различных сферах деятельности, для реализации которых, помимо финансовых и политических мощностей, немаловажную роль имеет наличие грамотных, образованных, эрудированных специалистов со знанием китайского языка.
В течение многих лет основной формой учебных заведений, осуществляющих подготовку китаеведов, были университеты, при этом в процессе обучения в основном использовался грам-матико-переводной метод, в рамках которого готовились кадры, способные к выполнению профессионального письменного перевода. Однако в настоящее время необходимым также стало владение и устной составляющей китайского языка, а также знание китайского национального менталитета, понимание языковой картины их мира. В связи с этим, актуальной стала позиция, утверждающая полезность знакомства обучающихся с китайским языком в школьном возрасте.
По данным исследования «Культура китайской письменности: тенденции распространения китайского языка в России», проведенного Ярославским государственным педагогическим университетом, количество изучающих китайский язык россиян увеличилось за последние 10 лет более чем втрое, с 17 тыс. в 2007 году до 56 тыс в 2018, при этом школьники являются второй по численности группой изучающих китайский язык - они составляют 31% от общего числа обучающихся [4]. Несмотря на рост количества школ, включивших в свой учебный план дисциплину «китайский язык» в качестве второго иностранного языка, до настоящего времени не разработана современная методика его преподавания, учитывающая возрастные особенности обучающихся, а также требования ФГОС, согласно которым в процессе обучения китайскому языку в школе, у учащиеся должна быть сформирована коммуникативная иноязычная компетенция, обеспечивающая эффективное межкультурное общение. Для достижения поставленной цели, необходимым стало включение лингвострановедческого компонента в структуру урока. Поскольку не все учебники в достаточной мере содержат лингвострановедческие материалы, их подбор должен быть осуществляться учителем. Основные трудности, связанные с выбором лингвострановедческого материала, будут рассмотрены в данной статье.
_Анализ публикаций
Начало изучению проблемы внедрения страноведческого и лингвострановедческого ком-
понента в структуру урока иностранного языка в отечественной науке была положено в 60-х годах XX века. Впервые термин «лингвострано-ведение» был употреблен Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым в книге «Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного», согласно их трактовке, это «аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения» [1, с. 37].
Экономические реформы 80-х гг. повлияли на взгляды китайских ученых на роль иностранного языка в процессе международной коммуникации, и соответственно, на значение лингвострановедения в формировании навыков межкультурного взаимодействия у студентов лингвистических специальностей. Такие ученые, как Хуан Цзиньгуй, Су Баожун, Чан Цзинюй подчеркивали в своих работах необходимость обучения иностранцев «культурным словам», т.е. лексике, связанной с традиционной культурой, отражающей символику и метафоричность китайского языка. Ученые Мэй Личун, Ван Дэчунь выделили также «слова национальной традиции» - лексику, касающуюся политики, экономики, истории, культуры, обычаев. В настоящее время, отдельные ученые также занимаются изучением специфики обучения российских студентов лингвострановедению Китая, а также принимают активное участие в разработке новых учебных комплексов, включающих в себя лингвострановедческие материалы.
Социально-экономические и политические изменения, произошедшие в 90-е гг. 20 века, оказали влияние на взаимодействие между Китаем и Россией. Усиление контактов, в первую очередь в экономической сфере, вызвало увеличение потребности в специалистах, способных осуществлять непосредственную коммуникацию с жителями Китая, а также понимать особенности их национального видения мира. В связи с этим, было положено начало исследованиям роли лингвострановедения в процессе обучения китаеведов. Его крайнюю важность отметили в своих работах А.Н, Алексахин, Н.А. Демина, И.В. Кочергин.
Тем не менее, научные исследования, в чистом виде посвященные теме введения лингво-страноведческого компонента, до настоящего времени исчисляются единицами. Таким образом, изучение проблемы отбора и включения лингвострановедческого материала в учебный процесс остается по-прежнему актуальным.
Постановка проблемы
На процесс внедрения лингвострановедче-ского компонента в структуру урока китайского языка оказывают влияние следующие негативные факторы:
1) Несоответствие учебных комплексов предъявляемым к ним требованиям;
2) Ограниченное время учебных занятий;
3) Отсутствие возможности включения в состав урока дополнительного материала;
4) Нехватка дополнительных материалов для внеурочного использования с целью повышения мотивации;
5) Недостаточная подготовленность педагогических кадров.
Рассмотрим более подробно последствия каждого из вышеуказанных факторов.
В течение продолжительного времени специальные учебные комплексы для обучения школьников не разрабатывались. Согласно результатам исследования Ореховой Е.С., во многих школах учебный процесс до сих пор базируется на учебниках, предназначенных для обучения студентов ВУЗов: «Начальный курс китайского языка: учебное пособие» Т.П. Задоенко, Хуан Шуин, «Практический курс китайского языка» А.Ф. Кондрашевского. Кроме того, используются авторские курсы, написанные преподавателями специально для отдельных учебных заведений, а также зарубежные издания [8]. Недостатком учебников для студентов ВУЗов является их устаревание, оторванность о реальности, а также неуместность некоторой лексики при обучении младших школьников (например, обучение этикету курения в первом томе «Практического курса китайского языка» А.Ф. Кондрашевского). Авторские курсы не всегда в полной мере отвечают возрастным особенностям обучающихся, а также их способности к восприятию информации. Учебники зарубежных издательств не учитывают необходимость включения в учебный материал реалий России. Таким образом, в течение долгих лет лингвострановедческий компонент рассматривался как факультативный, подбор и введение лингвострановедческого материала зависел от учителя. В настоящее время ситуация кардинально не изменилась, несмотря на появление новых учебно-методических комплексов, учитывающих требования ФГОС и содержащих страноведческие комментарии, толкование иероглифов (например, линия пособий «Китайский язык» М.Б. Рукодельниковой), поскольку разработка полных курсов ещё не завершена, и, соответственно, данные УМК широкого распространения пока не получили.
Китайский язык в средней школе изучается в основном в качестве второго или даже третьего иностранного языка, соответственно, продолжительность занятий составляет не более 2-4 ака-
демических часов в неделю. Предполагается, что результатом обучения должно стать овладение учениками устной и письменной формой иноязычной речи, что требует усвоения и тщательной проработки фонетики, лексики, грамматики и ие-роглифики. В условиях ограниченного времени, выделяемого в учебном плане, а также высокой насыщенности учебной программы, практически отсутствует возможность включения дополнительных лингвострановедческих материалов в состав урока.
Кроме недостаточной продолжительности занятий, затрудняющей использование дополнительных материалов лингвострановедческой тематики, определённые ограничения накладывают также возрастные и психологические особенности обучающихся. Очень часто при постановке учебных целей не учитываются реальные возможности изучения китайского языка в средней школе: иероглифическая письменность, тоновая система языка, наличие большого количества диалектов заставляют сосредотачивать основное внимание на запоминании иероглифов, формировании навыков аудирования и говорения, что занимает большую часть учебного времени, поскольку вызывает у учащихся определённые трудности. Так, согласно результатам исследования, Глушковой С.Ю., Ворониной Е.К., в первые месяцы изучения китайского языка, школьники способны освоить не более 5-6 иероглифов в месяц, ограниченный объем памяти учащихся заставляет педагога очень серьезно подходить к подбору материала и жестко дозировать нагрузку, поскольку трудности, возникающие в процессе изучения языка, могут послужить источником негативной реакции и привести к полной потере интереса к изучению языка и культуры страны. По этом причине, крайне важно создание дополнительной мотивации путем придания импульса к обучению через знакомство с лингвострановедческим аспектом языка без увеличения учебной нагрузки.
Традиционно для повышения мотивации к изучению иностранных языков на уроках используются различные мультимедийные материалы и дополнительная литература. Как было сказано ранее, использование текстовых источников на уроке китайского языка в средней школе затруднено в силу очень медленного по сравнению с европейским языками темпа усвоения лексики и грамматических конструкций, что порой делает их осмысление непосильной задачей для школьников. Использование песен, видео, мультфильмов, стихотворений, созданных для детей-носителей китайского языка, практически невозможно по аналогичной причине. Альтернативным вариантом является применение линг-вострановедческих материалов, разработанных специально для изучающих китайский язык, однако в таком случае учитель нуждается в помощи в их приобретении, поскольку большинство
подобных ресурсов производится за рубежом и имеет ограниченное распространение в России.
Результатом вышеуказанных недостатков является ведущая роль учителя в разработке лингвострановедческого компонента урока, что само по себе также создает проблему, поскольку немалое число учителей не обладают достаточными знаниями возрастной психологии, развитой лингвострановедческой компетенцией и опытом проживания в стране изучаемого языка.
Далее будут рассмотрены пути решения проблемы отбора лингвострановедческого материала для уроков китайского языка в средней школе.
Введение лингвострановедческого компонента в структуру урока
Проанализировав основные проблемы, связанные с отбором лингвострановедческого материала, можно сделать вывод, что учитель в средней школе, использующий базовый учебник, предусмотренный программой, вынужден осуществлять подбор различных дополнительных материалов лингвострановедческого характера по теме урока из доступных источников. При этом должны учитываться следующие факторы:
1) Тип вводимой лингвострановедческой информации;
2) Возрастные и психологические особенности обучающихся;
3) Конечные цели.
В данной статье определены следующие виды лингвострановедческой информации:
1) Безэквивалентная лексика;
2) Фоновая лексика (включая идеологемы и узуальные формы речи, несущие национально-культурный компонент);
3) Коннотативная лексика;
4) Речевой узус;
5) Паралингвистические средства выражения.
Использование тех или иных видов лингво-
страноведческой информации регулируется языковой подготовкой школьников и объемом их фоновых и межпредметных знаний.
В качестве второго иностранного языка китайский язык обычно начинает изучаться в 5 классе. К начальному этапу обучения китайскому языку относятся первые два года обучения. Кроме выполнения образовательной функции, лингво-страноведческий компонент на данном этапе обучения позволяет создать у школьников положительную мотивацию к изучению иностранного языка и постижению иноязычной культуры, а также выполняет воспитательную функцию, прививая уважительное отношение к истории и традициям других народов. При отборе лингвострановедческого материала необходимо учитывать низкую скорость усвоения языкового материала, а также ряд психологических особенностей школьников 5-6 класса. Часто данный этап обучения является стрессовым, поскольку происходит смена подходов к обучению школьников при их переходе из начальной в среднюю школу, воз-
растает объем школьных предметов, изменяются критерии оценки и система взаимоотношений «ученик-учитель». По этим причинам нередко детям предподросткового возраста свойственны неорганизованность, импульсивность, быстрая утомляемость. Вместе в тем, психологическая незрелость и ограниченный объем знаний компенсируется жаждой к саморазвитию, общению и творчеству.
Для активизации опосредованного запоминания иероглифов, постижения логики языка, и ознакомления с языковой картиной мира древних китайцев рекомендуется использовать грамматологический подход к изучению иероглифов. Это не только позволяет ускорить перестройку восприятия с «иероглиф-изображение» на «иероглиф-единица информации», но также позволяет рассказать школьникам о культуре и быте древнего Китая.
Дети предподросткового возраста также отличаются стремлением к осуществлению коммуникации, при этом основной тематикой бесед они выбирают собственную личность в качестве способа противопоставления себя миру. Это позволяет на основе условных диалогов между российскими и китайскими школьниками ознакомиться с речевыми формулами, этикетом, невербальными средствами общения, небольшим объемом безэквивалентной и фоновой лексики.
Поскольку данный этап является ключевым в формировании интереса к китайскому языку, в условиях недостаточного владения школьниками изучаемым языком, крайне важной является грамотная подача материала лингвострановед-ческой тематики учителем в виде развернутых бесед на русском языке.
Кроме того, обучение лингвострановедче-скому аспекту языка невозможно без использования аутентичных материалов (билетов, чеков, товарных этикеток, денежных единиц, бланков, журналов, газет, объявлений, меню и пр.) и средств наглядности (географических и политических карт, изобразительных материалов).
Основным критерием при выборе лингво-страноведческого материала на данном этапе должна быть доступность, наглядность, эмоциональность. Результат обучения должен заключаться в умении узнавать лексические единицы в речевом материале и воспринимать их на уровне понятия, иметь базовое представление о языковой вежливости, важной роли узуса и пара-лингвистических средств выражения.
Средний этап обучения китайскому языку включает в себя трёхлетний период с 7 по 9 класс. Его особенностью являются значительные психо-возрастные изменения сознания учащихся. Они проявляются в большей по сравнению с предыдущим этапом готовностью школьников к обучению, увеличении познавательной активности, развитии навыков анализа и обработки информации. Также происходит перестройка памя-
ти, новый материал воспринимается более легко и эффективно откладывается в долговременной памяти. Школьники приобретают большее количество знаний о мире, более глубокое понимание родного языка, поэтому работа с лингво-страноведческим материалом на данном этапе может быть направлена не только на знакомство с другой культурой, но также базироваться на сравнительном анализе родной и иностранной культуры. Этому также способствует накопление лексической и грамматической базы, достаточной для ведения простых бесед-сравнений реалий в России и Китае.
На данном этапе не окончательно утрачена игровая мотивация, поэтому используемая ранее форма беседы на лингвострановедческую тематику может быть заменена викторинами, которые позволят с одной стороны получить новую информацию, а с другой стороны удовлетворить потребность школьников в соревновании со сверстниками, а также поменять активность в процессе урока. На среднем этапе школьники обладают достаточным уровнем самостоятельности и навыками обобщения и умозаключения для поручения им подготовки индивидуальных докладов-проектов на русском языке со включением иноязычной безэквивалентной, коннота-тивной и фоновой лексики.
Отдельное внимание также следует уделить выбору материала, позволяющего достичь одновременно несколько целей, такого как стихотворения, скороговорки, фразеологизмы, которые могут служить также для отработки фонетики, иллюстрирования грамматических конструкций и особенностей использования лексики. Ожидаемый результат обучения на среднем этапе обучения китайскому языку в средней школе заключается в умении школьников включать иноязычные лексические единицы в коммуникацию на уровне репродукции, наличии у них базового знания культурно-исторических компонентов лексического значения и сформированного представления об узусе на уровне бытового общения.
На старшем этапе обучения китайскому языку в средней школе (10-11 кл.) происходит изменение мотивации учащихся, переосмысление задач их обучения. На данном этапе становится возможным введение в работу текстов лингвостра-
новедческой тематики, поскольку устойчивая мотивация обеспечивает готовность учащихся к преодолению трудностей. Старшие школьники стремятся к достижению решения сложных задач, отстаиванию своей позиции, поэтому на данном этапе актуальным становится использование кейсов и дискуссий для приобретения лингвострановедческих знаний и развития коммуникативных способностей. Значительная языковая база, навыки работы с дополнительными источниками позволяют ввести в учебный процесс выполнение и защиту проекта на китайском языке. Проекты могут быть как устного (например, доклады и презентации на китайском языке на заданную тему), так и письменного характера (оформление плакатов, открыток, афиш и т.п.), несомненным достоинством такого вида работы является поощрение самостоятельности обучающихся в изучении лингвострановедческой специфики Китая. Результатом обучения китайскому языку должно стать четкое осознание школьниками всех признаков предмета, явления, способность к включению лингвострановедческих единиц в активную коммуникацию.
_Вывод
Таким образом, изучение лингвострано-ведческого аспекта китайского языка являются ключевым для достижения планируемого конечного результата обучения - эффективного межкультурного взаимодействия и межличностного взаимопонимания. Все описанные способы включения лингвострановедческих материалов в структуру урока способствуют ознакомлению учащихся с иноязычной культурой, способствуют их вовлечению в диалог культур, развивают их творческие и познавательные навыки, а также повышают интерес к изучению китайского языка в целом.
Обеспечение достаточного уровня лингво-страноведческой компетентности возможно путем выхода за жесткие рамки учебной программы, творческого подхода учителя к преподаванию, а также повышения мотивации обучающихся к самостоятельному изучению лингвострановедческой составляющей иноязычной культуры путем апеллирования к их стремлению к расширению общего кругозора.
ЛИТЕРАТУРА
1. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1990. 246 с.
2. Глушкова С.Ю., Воронина Е.Б. Особенности преподавания китайского языка в контексте развития способностей запоминания китайских иероглифов в начальной школе // "Общество: социология, психология, педагогика", 2017. №4. [Электронный ресурс]. URL: http://dom-hors.rU/rus/files/arhiv_zhurnala/spp/2017/4/pedagogics/glushkova-voronina.pdf (дата обращения 28.05.2018)
3. Демина Н.А. Методика преподавания практического китайского языка. М.: Вост. лит., 2006. 88 с.
4. Китайский язык становится популярным в России [Электронный ресурс]. URL: russian.china.org.cn/exdusive/txt/2017-07/29/content_41309901.htm (дата обращения 28.05.2018)
5. Кочергин И. В. Очерки методики обучения китайскому языку. М.: Муравей, 2000. 160 с.
6. Круглов В.В. Лингвострановедение как необходимый компонент при изучении китайского языка в школе// Готлибовские
чтения: Азиатско-тихоокеанский регион в контексте глобального развития: Материалы Международной-научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2017. С.172-176.
7. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект в обучении иностранным языкам: Учебное пособие для студентов факультета очно-заочного обучения. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. 75 с.
8. Орехова Е. С. Обучение китайскому языку в регионах РФ: подходы и проблемы // Молодой ученый. 2016. №5. С. 717-720.
9. Пань, Хен. Китайская культура и китайский язык: о формировании лингвострановедческих знаний в русской аудитории // Иностранные языки в высшей школе. 2011. №1. С.110-113.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL: минобрнауки.рф/documents/938 (дата обращения 27.05.2018)
11. Шаклеин В.М., Суй Ин «Слово-реалия» в русском языке и ... [вэньхуа цыюй], ... [госу цыюй] с позиции китайской лингвокультуры // Филологические науки. Вопросы теории и практики, 2017. № 8(74): в 2-х ч. Ч. 1. C. 162-167.
REFERENCES
1. Vereshchagin E. M., Kostomarov V. G. Yazyk i kul'tura: Lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo [Language and culture: Linguistic and cultural studies in teaching Russian as a foreign language]. Moscow, 1990. 246 p.
2. Glushkova S.Yu., Voronina E. B. Osobennostiprepodavaniya kitayskogo yazyika v kontekste razvitiyasposobnostey zapominaniya kitayskih ieroglifov v nachalnoy shkole [Features of teaching chinese in the context of developing the abilities to memorize the chinese characters in primary school]. Obschestvo: sotsiologiya, psihologiya, pedagogika - Society: sociology, psychology, pedagogy, 2017. No. 4. Available at: http://dom-hors.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/spp/2017/4/pedagogics/glushkova-voronina. pdf (accessed May 28, 2018) (in Russian)
3. Demina N.A. Metodika prepodavaniya prakticheskogo kitayskogo yazyika [Methods of teaching practical Chinese]. Moscow, Vost. lit., 2006. 88 s.
4. Kitayskiy yazyik stanovitsya populyarnyim v Rossii (Chinese is becoming popular in Russia) Available at: russian.china.org.cn/ exclusive/txt/2017-07/29/content_41309901.htm (accessed May 28, 2018)
5. Kochergin I. V. Ocherki metodiki obucheniya kitayskomu yazyiku [Articles on methods of teaching the Chinese language]. Moscow, Muravey, 2000. 160 p.
6. Kruglov V.V. Lingvostranovedenie kakneobhodimyiy komponent pri izuchenii kitayskogo yazyika vshkole [Linguistic and cultural studies as a necessary component in the study of Chinese language at school]// Gotlibovskie chteniya: Aziatsko-tihookeanskiy region v kontekste globalnogo razvitiya: Materialyi Mezhdunarodnoy-nauchno-prakticheskoy konferentsii - Gotlyb readings: the Asia-Pacific region in the context of global development: Materials of International scientific-practical conference. Irkutsk: Izd-vo IGU, 2017. pp.172-176.
7. Oberemko O.G. Lingvostranovedcheskiy aspekt v obuchenii inostrannyim yazyikam: Uchebnoe posobie dlya studentovfakulteta ochno-zaochnogo obucheniya [Linguistic-cultural aspect in teaching foreign languages: a textbook for students of the faculty of part-time education]. Nizhniy Novgorod: NGLU im. N.A. Dobrolyubova, 2010. 75 p.
8. Orehova E. S. Obuchenie kitayskomu yazyiku v regionah RF: podhodyi iproblemyi [Learning Chinese in the regions of the Russian Federation: approaches and problems]. Molodoi uchennyi - Young Scientist, 2016. no. 5. pp. 717-720. (in Russian).
9. Pan, Heng. Kitayskaya kultura i kitayskiy yazyik: o formirovanii lingvostranovedcheskih znaniy v russkoy auditorii [Chinese culture and Chinese language: the formation of linguistic and cultural knowledge in the Russian audience]. Inostrannyie yazyiki v vyisshey shkole - Foreign languages in higher education. 2011. No 1. pp. 110-113.
10. Federalnyiy gosudarstvennyiy obrazovatelnyiy standart osnovnogo obschego obrazovaniya (The federal state educational standard of basic education). Available at: minobrnauki.rf/documents/938 (accessed May 27, 2018)
11. Shaklein V.M., Sui Yin «Slovo-realiya» v russkom yazyike i ...[wenhua ciy.], ... [guosu ciy.] s pozitsii kitayskoy lingvokulturyi ("Word-realia" in the russian language and ...[wenhua ciy.], ... [guosu ciy.] from the perspective of the chinese linguoculture) // Filologicheskie nauki. Voprosyi teorii i praktiki - Philological Sciences. Theory and practice, 2017. No. 8(74). pp. 162-167.
Информация об авторе Галкина Евгения Вячеславовна
(Россия, Краснодар) Магистрант, Информационно-библиотечный факультет, направление «Методика и практика преподавания иностранных языков и культур» ФГБОУ ВО «Краснодарский государственный институт культуры» E-mail: [email protected]
Information about the author
Galkina Evgeniya Vyacheslavovna
(Russia, Krasnodar) Master's Degree Student, Faculty of information and library activities, area of study "Methods and practice of teaching foreign languages and cultures" Krasnodar State Institute of Culture E-mail: [email protected]
