CC BY
67
Ю. В. Лазько
ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ КАК ВЕДУЩАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Работа представлена кафедрой начертательной геометрии и инженерной графики Дальневосточного государственного университета путей сообщения.
Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Б. А. Карев
В статье рассматривается процесс целеполагания при преподавании иностранного языка как дидактическая проблема. В контексте педагогической составляющей выделяется целепо-лагание как ведущая часть педагогического построения занятия, рассматриваются аспекты целеполагания, даются методические рекомендации.
Ключевые слова: цель, преподавание иностранного языка.
Yu. Laz’ko
ESP GOALS AND OBJECTIVES OF FOREIGN LANGUAGE STUDYING AS A LEADING DIDACTIC COMPONENT OF THE EDUCATIONAL PROCESS AT INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
In the given article ESP goals and objectives in foreign language teaching are considered as a didactic problem. In the context of a pedagogical component ESP goals and objectives are marked as a leading part of pedagogical planning oflessons, their aspects are examined, the methodical recommendations are given.
Key words: objectives, foreign language teaching
Моделирование образовательной системы в каждом учебном заведении осуществляется на теоретической основе дидактики — науки об
образовании и обучении. С позиции системного подхода рассмотрим эти составляющие дидактики.
Рис. 1. Содержание образования
Образование в науке дидактике рассматривается с позиции его содержания (рис. 1). По определению И. Я. Лернера, содержание образования — это педагогическая модель социальной культуры общества [7]. Рассмотрим его как систему, определив в ней системообразующие характеристики.
Образование — сложная система, состоящая из не менее сложных подсистем: обучения, воспитания и управления. Подсистемы обучения, воспитания и управления сами являются сложными системами. В обучении как минимум можно выделить системы учения и преподавания; в системе воспитания — подсистемы воспитания и самовоспитания. Система управления, являясь системой более высокого уровня обобщенности, определяет эффективность взаимодействия всех систем. Системы обучения и воспитания тесно взаимодействуют и не могут существовать отдельно.
Главными элементами обучения являются деятельность преподавания, деятельность учения и содержания образования, без которых нет обучения. Взаимодействие между ними и составляет обучение. Преподаватель осуществляя преподавание, передает (т. е. организует деятельность усвоения) какой-то учебный материал, т. е. часть содержания образования или содержания социального опыта. При этом он пользуется содержанием как средством взаимодействия с учащимися. Студент, восприняв сигнал от преподавателя, оперирует этим содержанием, взаимодействует с ним, т. е. усваивает его.
Состав содержания образования раскрыт в работах И. Я. Лернера [12]. Как видим, состав содержания образования включает четыре блока, представляющих следующие параметры: I. Знания. II. Опыт репродуктивной деятельности. III. Опыт творческой деятельности. IV. Опыт отношений.
Понятие содержания образования включает:
• знания о природе, обществе и способах деятельности;
• опыт репродуктивной деятельности;
• опыт творческой деятельности;
• опыт отношений к миру.
Знания содержат в себе:
• основные понятия и термины;
• факты повседневной действительности и науки;
• основные законы науки;
• теории, содержащие систему научных знаний;
• знания о способах деятельности, познания;
• оценочные знания о нормах отношения к явлениям жизни.
Опыт репродуктивной деятельности предполагает:
• знание способов деятельности (простое воспроизведение знаний);
• опыт применения знаний в конкретной ситуации по образцу.
Для опыта творческой деятельности необходимо усвоение:
• самостоятельного переноса знаний и способов деятельности в новую ситуацию;
• видение новой проблемы в знакомой ситуации;
• видение новой функции объекта;
• видение структуры объекта;
• самостоятельное комбинирование известных способов деятельности;
• видение возможных вариантов решения проблемы;
• построение принципиально нового решения.
Опыт отношений — это оценочно-эмоциональное отношение к миру.
Итак, содержание образования включает информацию о фактах науки, действительности, способах деятельности и опыт отношений, что прослеживается через языковой материал иностранного языка.
Усвоение — это 1) процесс превращения содержания образования в достояние личности; 2) воссоздание учением содержания образования в его сохраняемых моделях.
Уровень усвоения — сохраняемая модель содержания образования.
Так, по определению И. Я. Лернера, «усвоение знаний происходит на трех уровнях:
• осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном или близком воспроизведении (1-й уровень усвоения);
• в применении знаний по образцу или в сходной ситуации (2-й уровень усвоения);
• в творческом применении знаний, т. е. в новой, ранее ученику не знакомой ситуации (3-й уровень усвоения) [7, с. 192].
Между уровнями усвоения (УУ) существует следующая зависимость:
1-й УУ—2-й УУ——3-й УУ, т. е., не усвоив информацию на 1-м УУ, нельзя выйти на 2-й УУ, а не усвоив ее на 2-м УУ, нельзя достичь 3-го УУ.
Таким образом, если 1-й УУ требует осознанного восприятия, что предполагает выделение элементов, определяющих сущность усваиваемой информации, и внешне проявляется в простом воспроизведении ее, то 2-й УУ требует применения образца в сходных ситуациях. Происходит поэлементное наложение знаний 1-го УУ на конкретную ситуацию, т. е. предполагается выделение последовательности действий (алгоритма) наложения элементов информации (понятия) на конкретную ситуацию. Это и есть алгоритм как последовательный перечень операций, ведущих к достижению целей.
В этом случае под алгоритмом понимается всякое точное предписание, которое задает умственный процесс, отображая элементарные акты процесса, их последовательность и взаимосвязь. Эта определенная, подчиненная цели взаимосвязанность составных частей является признаком системности.
В вузовской системе обучения иностранному языку преподаватель должен так организовать деятельность свою и студентов, чтобы информация, подлежащая усвоению на данном занятии, стала достоянием личности студентов. Она может стать достоянием личности при условии, когда студент ее осознает и воспроизводит. Сохраняемые модели содержания образования такого вида и есть 1-й уровень усвоения.
В наиболее общем виде понятие «модель» определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. Поэтому в пси-холого-педагогической литературе за основу берут трактовку, данную А. И. Уемовым: «Модель — это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе». Модель «должного», т. е. нормативную модель, он определяет как абстрактный прообраз деятельности, которую необходимо осуществить в будущем. Она содержит также общее представление о том, что необходимо сделать для достижения наилучших результатов. Подобное замещение допускается лишь в том случае, если реальный объект изучения, а также модель — продукт его анализа — имеют сходство в определенных отношениях. Только наличие некоторой общности отношений между моделью и оригиналом позволяет получать новые данные о предмете исследования, которые в обычных условиях получить достаточно сложно, а в некоторых случаях — невозможно.
Таким образом, наличие некоторой общности модели и определенных сторон педагогического явления есть главное условие, которое позволяет изучать разные стороны исследуемого процесса на его аналоге, модели. Вместе с тем метод моделирования, будучи по своей природе процедурой, осуществляемой на основе абстрактно-логического мышления, предполагает совместно с другими процедурами исследования возможность построения в ее теоретической части умозрительных моделей, которые выражали бы определенную логическую завершенность границ исследуемых сторон предмета исследования. Практическая и познавательная ценность модели определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в исследовании.
Мы предлагаем следующую модель обучения иностранному языку в техническом вузе (рис. 2).
Основное содержание занятий Понятийный аппарат Способы деятель- ности Цели Методы обучения
Базо- вый Но- вый Мысли- тельный Образовательные Воспита- тельные Разви- вающие
УУ КЗ
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Рис. 2. Модель обучения иностранному языку в техническом вузе
Образование представляет собой зависимую от целей систему. Любая педагогическая система — это взаимосвязь структурных элементов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения [11]. Создание системы и ее функционирование осуществляются с учетом цели и соответствующего ей результата. Целенаправленность системы определяет смысл ее существования [17]. Целевые характеристики системы выступают существенными признаками систем с активным поведением, которое предполагает преобразование окружения в соответствии с имеющимися по-
требностями и целями [20; 18]. На основе анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности можно сделать обобщающий вывод о структуре деятельности, выделяя следующие функциональные блоки:
• мотивов деятельности;
• целей деятельности;
• программы деятельности;
• информационной основы деятельности;
• принятия решений;
• подсистемы деятельностно важных качеств.
Из вышеизложенного очевидно, что постановка цели представляет собой основную часть структуры педагогической деятельности в области преподавания иностранного языка наряду с содержанием научной информации, педагогическими средствами коммуникации, педагогами и обучающимися. Совокупность этих элементов составляет условие деятельности педагогических систем.
Существует многообразие определений «цели» в педагогической литературе, однако главным признаком является образ будущего результата или потребного будущего [20]. Цель — это смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в психике чаще всего образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными или количественными характеристиками, системой понятий или знаков [8]. Цель формируется на основе сложного двупланового отражения действительности. Во внутреннем плане она является отражением потребностей субъекта, а во внешнем — реальных возможностей объективного мира [6]. Учет результата как решающего фактора делает недостаточным понятие «взаимодействие» в оценке отношений компонентов системы между собой. Именно результат отбирает все адекватные для данного момента степени свободы компонентов системы и фокусирует их усилие на себе [3]. Следовательно, обучение представляет собой систему, в которой на основе закономерностей педагогического характера комплекс структурных компонентов вступает во взаимосвязи и взаимоотношения, принимающие характер взаимодействия, для получения результата, в соответствии с поставленной целью [17].
Деятельность человека всегда связана с необходимостью предвидеть ее результат. Цель есть особая форма идеального и должна быть определена, по мнению Н. Н. Трубникова, как идеальный образ предмета [15].
Имеется множество определений понятия «цель». Так, М. Марков определяет цель как «желанное состояние объекта» [13, с. 200]. Ю. Козелецкий называет целью «информацию о субъективной ценности (полезности), которой человек намерен добиться» [12, с. 39]. Соглас-
но П. К. Анохину, цель — это «модель будущих результатов» [4, с. 157]. При всем многообразии определений понятия «цель» в большинстве из них присутствует инвариантный признак — результат, точнее, предполагаемый результат [1, с. 66; 2, с. 157; 10, с. 39; 14, с. 157; 16, с. 406; 19, с. 25].
Цель учения — прежде всего осуществление изменений в самом объекте, чтобы, в свою очередь, сделать его способным вызвать изменения в окружающем мире.
Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе при изучении иностранного языка, повышение его эффективности возможно только при осознании целей этого процесса и их реализации при обучении на каждом занятии.
В различных источниках толкование понятия «цель» неоднозначно.
Цель — 1) образ желаемого будущего (субъективная цель); 2) будущее — реальное состояние (объективная цель); 3) обозначает предвосхищение в сознании некоторого результата, на достижение которого направлены действия субъекта-носителя этой цели; 4) некая динамическая целостность, сохраняющаяся на арене непрерывно меняющихся действий; 5) предполагаемый результат.
Мы придерживаемся определения цели, данного в п. 3 и 5.
В теории социальных систем и социального управления различают цели трех уровней: стратегические, оперативные (промежуточные), тактические (рабочие).
Стратегическая цель — дальняя перспектива. Она может быть поставлена на достаточно большой период времени или на всю жизнь. Часто эта цель существует на уровне «идеала».
Идеал (от греч. idea — представление, идея, образ): 1) указывает на конечную цель воспитания и самовоспитания человека, дает высший образец, к которому должен стремиться человек (идеал нравственный); 2) недостижимый первообраз, который никогда не может стать действительностью (по И. Канту); 3) высшая цель, образец, совершенство в чем-либо; 4) понятие, выражающее совершенную, высшую цель стремлений и желаний человека, прооб-
раз действительности, которая всегда должна уподобляться идеалу, но не в состоянии его достичь в полной мере; 5) эталон, накладываемый на состав реального поведения. За эталон в этом аспекте принимаются нравственные цели, а не герои. Различают социальные, политические, нравственные, эстетические и иные идеалы.
Как мы определили ранее, структурой систем воспитания и обучения, т. е. всех гуманитарных систем, является цель, которая как инвариант отношений между элементами состава системы обеспечивает ее целостность и устойчивость, равно как отсутствие цели приведет к ее разрушению.
Целостным изучением цели в педагогической литературе является исследование В. П. Беспалько. В любой педагогической системе, по мнению автора, цель должна быть поставлена диагностично, т. е. «...настолько точно и определенно, что можно было бы однозначно сделать заключение о степени реализации цели и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» [5, с. 31]. Чтобы сформулировать цели обучения (воспитания), необходимо придерживаться следующего:
а) дать точное и определенное описание формулируемого личностного качества, чтобы его можно было бы безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности;
б) иметь способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;
в) иметь возможность измерить интенсивность диагностируемого качества на основе данных контроля;
г) использовать шкалу оценки качества, опирающуюся на результаты измерения.
Эффективность педагогической системы зависит от взаимодействия ее целей. Цели сами по себе не хаотичны, а образуют целостную систему, внутри которой они подразделяются на уровни: первый уровень — глобальный, в рамках которого осуществляется педагогическая интеграция (переосмысление) государственного заказа и построение модели личности выпускника института; второй уровень — этапный, гло-
бальная цель института дифференцируется в основные цели по этапам подготовки (учебный план по этапам формирования профессионально-ориентированного общего образования); третий уровень — оперативный, представляющий формирование цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание обучения (содержание и качество усвоения учебных предметов, видов деятельности, форм общения и характера отношений). Каждому уровню целеобразования соответствуют формы контроля: общественно-государственная аттестация подготовки; текущий контроль подготовки; оперативный контроль усвоения [5, с. 31, 42].
В современных условиях общественного развития улучшение подготовки специалистов высшей квалификации приобретает первостепенное значение, когда в соответствии с требованиями времени приходится внедрять новые эффективные технологии обучения, меняя подход к выбору принципов обучения, к изменению отбора содержания предмета, усилению практической и личностно-социальной направленности образования.
Далеко не все выпускники вузов осознают личную и профессиональную значимость изучения иностранного языка, несмотря на то что владение иностранным языком является важным фактором, повышающим степень востребованности специалиста на рынке труда, и одним из показателей уровня образованности современного человека.
В настоящее время в науке четко отмечается мысль о том, что область знаний, не составляющих систему, не может претендовать на звание науки. Системность всегда была методом любой науки.
Одной из важнейших объективных причин возникновения системных подходов к рассмотрению научных знаний является системность самого человеческого мышления.
Под системой мы понимаем «организованный комплекс средств достижения общей цели» [9]. Система предполагает наличие состава, структуры и функционирования. Основные черты системы: наличие совокупности элементов; система обладает определенными связями и отношениями между элементами;
система обладает такими качествами, которыми не обладает ни один из ее элементов, взятый отдельно; система взаимодействует с другими системами. Специфическим свойством социальной (гуманитарной) системы является определение структуры как цели.
Поэтому любую науку, в том числе и педагогику, необходимо рассматривать как систему.
С позиций системного подхода как общенаучного метода познания, используемого в целях изучения педагогических технологий, необходимо определить цель образования на стратегическом уровне. Цель стратегического уровня при обучении иностранному языку студентов технического вуза — всестороннее развитие личности, высокообразованного и конкурентоспособного специалиста. На оперативном уровне эта цель подразделяется на образовательную, воспитательную и развивающую.
Подготовка образованных инженеров, квалифицированных специалистов не только на текущий момент, но и конкурентоспособных в будущем требует осознания этих целей, определение технологий и путей их реализации в практике обучения в вузе.
Система обучения иностранному языку при своем функционировании способствует активизации мыслительной деятельности студентов, развитию духовной культуры и социально-ценных качеств личности будущего специалиста. Обучение иностранному языку является частью системы образования инженеров.
Изучение иностранного языка в техническом вузе имеет своей целью формирование коммуникативно-компетентного специалиста. Основной целью обучения становится развитие коммуникативной компетенции в различных видах ее речевой деятельности, ее практическая направленность. Знание иноязычной культуры способствует росту уровня коммуникативной компетентности студентов. В техническом вузе преподавание ИЯ должно быть направлено на те виды и сферы деятельности, где язык будущему специалисту будет необходим.
В педагогических исследованиях общая иерархия образовательных целей включает в себя стратегические, оперативные (промежуточные) и тактические (рабочие) цели.
Стратегическая цель высшего профессионально-технического образования носит общественный характер, она объективно существует в системе общественных отношений и дает прогноз на подготовку будущих специалистов страны. Такой целью является всестороннее развитие личности, включающее такие составляющие: умственное развитие, нравственное, гражданское, трудовое воспитание, эстетическое и физическое развитие, политехническое образование. Эти составляющие и определены в стандарте высшего профессионального образования.
Необходимо отметить, что стратегическая цель носит абстрактный обобщенный характер. Относясь к фундаментальным знаниям, такие цели не технологизируются. Поэтому всестороннее развитие личности как стратегическая цель практически не может быть реализована, а только названа.
Но цель существует для того, чтобы принявший ее человек (носитель цели) стал субъектом ее реализации в деятельности. Помимо социального, стратегическая цель имеет и личностный аспект. А личностный аспект есть отношение человека к данной цели. Отношение — это нравственная позиция личности, т. е. выражается нравственными категориями.
Следовательно, для того, чтобы передать личности при обучении этот социальный аспект, необходимо перенести составляющие всестороннего развития личности в принципы нравственности, принятые в обществе понятия этики, отражающие существенные стороны и элементы морали. Например, умственное развитие невозможно без формирования трудолюбия, долга (ответственность, самосознание), свободы (целеустремленность, самостоятельность, самодеятельность, самоопределение) и т. д. И наоборот, такие качества личности способствуют умственному развитию человека, формируют адекватное отношение по полю выбора Добра и Зла.
На основе стратегической цели разрабатываются оперативные и тактические.
Так, теоретические основы знаний не могут быть применены на практике, если под нее не будет разработана соответствующая технология ее реализации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акофф Р. Л. Искусство решения проблем. М., 1982. 236 с.
2. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.
3. Анохин П. К. Общая теория функциональных систем организма // Прогресс биологической и медицинской кибернетики. М.: Медицина, 1974. 82 с.
4. Анохин П. К Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980. 140 с.
5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
6. Гендин А. М. Предвидение и цель в развитии общества. Красноярск, 1970. 82 с.
7. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК, директоров образовательных школ и в качестве учеб пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
8. Загвязинский В. М. Педагогическое предвидение // Педагогика и психология. М., 1987. 78 с.
9. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление / Пер. с англ. М.: Сов. радио, 1974. 280 с.
10. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 501 с.
11. Кузьменкова Ю. Б. Модульный подход к построению учебных программ и пособий для неязыковых вузов // Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе / Под ред. Ю. Д. Кузьменковой. М.: ГУ ВШЭ, 1999. 135 с.
12. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980. 89 с.
13. Марков М. Теория социального управления. М.: Прогресс, 1978. 446 с.
14. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1977.
15. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средства», «результат». М., 1968.
16. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1980.
17. Хозяинов Г. И. Основы акмеологии. Дидактические игры как форма акмеологических технологий подготовки и повышения профессионализма педагога. М., 1997.
18. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.
19. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. 159 с.
20. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.; Полинус, 1998. 639 с.
