CC BY
129
2. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция I В.В. Лебединский, О,С. Никольская и др. М., 1990.
3. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника. М., 2002.
4. Ноткина H.A. Причины осложнений в период адаптации детей в детском учреждении II Формирование системных знаний и умений у детей в детском саду: Сб. науч. тр. П., 1987.
5. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской, М., 2001,
6. Социальная адаптация детей к дошкольным учреждениям / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. М., 1980.
7. Мастюкова Е.М, Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.
8. Фрухт Э. Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни II Дети-сироты. Консультирование и диагностика. М., 1998.
9. Царегородцева Л.М. Контакты между детьми первого года жизни II Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.
A.A. Востриков, Н.В. Фетисова
ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕХНОЛОГИИ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Томский государственный педагогический университет
На современном этапе развития общества образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность страны. О конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Специалисты объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования. Создается система мониторинга качества образования в мире, в которой участвуют около 50 стран. Ее организаторы: Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития -OECD (Organization tor Economic Cooperation and Development). По данным исследований, результаты российских учащихся начальной, основной и средней школы устойчиво превышают средние международные показатели и по математике, и по естествознанию. Но «результаты российских школьников значительно ниже, чем у учащихся государств Юго-Во-сточной Азии и Тихоокеанского региона: по математике впереди - Сингапур, Корея, Тайвань, Гонконг; Япония, Бельгия, по естествознанию впереди только две страны - Тайвань и Сингапур» [1, с. 80]. В заключительном анализе эксперты отмечают, что социально-экономические условия и культурные традиции могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы. Но российские школьники показали более низкие результаты при выполнении заданий тестов, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, интерпретации данных и проведения
исследования. Это указывает на то, что есть необходимость в данной статье рассмотреть проблему качества образования в целом и в начальной школе в частности.
Проблема качества образования почти всегда, явно или скрыто, связана с развитием учащихся в учебно-воспитательном процессе. Остановимся сначала на исторических корнях проблемы развития. Одним из тех, у кого отчётливо просматривается идея развития в процессе обучения, был Конфуций, Обучение проводилось посредством свободных бесед и совместных размышлений. В книге «Беседы и суждения» содержится такое изречение Конфуция: «Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно» [2, с. 56]. Он наставлял с благоговением относиться к самосовершенствованию, постоянно заниматься самообразованием:, саморазвитием. Эти идеи продолжили некоторые ученики и последователи Конфуция. Мысль о приоритетности развития в процессе обучения продолжили Сократ, Ксенофонт, Платон, Демокрит. В новую эру их последователями стали М.Ф. Квинтилиан, Витторио де Фельтре, Франсуа Рабле, Мишель Монтен, Я. А. Каменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.
В отечественной педагогике идея развивающего обучения представлена в трудах Н.И. Новикова,
H.A. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, Д.И. Писарева, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, A.B. Луначарского, П.П. Блонского. В послевоенные годы советские дидакты Ю.К. Бабанский, М. А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин раскрывали отдельные вопросы общего развития учащихся. В последние десятилетия специально проблему взаимодействия обучения и развития кроме Л.В. Занкова исследовали H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин [3], В.В. Давыдов. H.A. Менчинская решала ее в рамках традици-
онной системы обучения. Л.В. Занков и Д.Б. Элько-
нин вместе с В.В. Давыдовым, опираясь на наследие психолога Д.С. Выготского, создали новые системы обучения.
В созданной лаборатории при психолого-педаго-гическом факультете ТГПУ разрабатывается технология продуктивно-формирующего обучения младших школьников. На экспериментальных площадках школ города как опытные учителя, так и вчерашние студенты делают первые таги в проведении уроков по разрабатываемым предметным технологиям. Рассмотрим проблему становления математического мышления в технологии Сибирской школы продук-т тного обучения.
«Особое понимание процесса обучения в школе несет с собой такая характеристика, как продуктивность обучения» [4, с. 56]. Термин «продуктивность» появился в педагогике давно и понимается как важнейшее, определяющее качество мышления и деятельности человека. Ведущим фактором в толковании этого термина становится творческий аспект мышления и деятельности ребенка на занятии, создание им в ходе обучения некого продукта, который для него воспринимается как открытие, созидательный процесс. Мыслительная деятельность в продуктивном обучении приобретает креативный характер. Учащиеся должны научиться работать с большими потоками информации, уметь по ходу поступления обрабатывать эту' информацию, исследовать, группировать, обобщать и выполнять другие самые разнообразные виды умственных операций с информацией. Педагогика, обеспечивающая эти новые виды учебной деятельности со стандартным содержанием школьных предметов, получила название продуктивной педагогики.
11родуктивная педагогика стремится соответствовать требованиям времени, тому социальному заказу школе, который все сильнее и сильнее звучит в обществе. В этом плане она относится к альтернативным направлениям в развитии педагогической науки и практики.
С 90-х гг, прошлого столетия существует общемировая потребность информационного общества в подготовке молодого поколения к новым требованиям профессиональной деятельности - освоению сложных информационно насыщенных и требующих творческой отдачи профессий.
Возникает основание для серьезного пересмотра ведущих концепций школьного образования и смены образовательной парадигмы со «знаниевого подхода на информационно-деятельный» [5, с. 21]. Зна-ниевый подход в образовании характеризуется направлением педагогического процесса на освоение учащимися знаний, умений и навыков (ЗУН), заложенных в учебных программах и в учебниках, и воспроизводство этих ЗУН по первому требованию.
Информационно-деятельный подход (ИДП) в образовании характеризуется направлением педагоги-
ческого процесса на освоение учащимися различных способов умственных и чувственных действий (СУЧД) как инструментов продуктивной работы с разнообразными потоками информации при восприятии и переработке этой информации до задаваемого конечного продукта. При работе с информацией с помощью различных СУЧД происходит естественное усвоение определенных сведений, часто в большем объеме, чем этого требуют стандартные учебные программы. Однако эти сведения не имеют доминантного для учащихся значения и способны постоянно дополняться и видоизменяться как обычные оперативные сведения.
Интегрируя в себе все цели школьного образования, информационно-деятельный подход (ИДП) в начальной школе требует формирования основы для естественного научного направления. Такой основой выступает формирование у учащихся начальной школы математического мышления.
Математическое мышление - комплекс СУЧД, обеспечивающий возможность учащимся осмысливать информацию, оформленную в абстрактно-знаковой системе, и легко работать с ней.
Формирование у детей математического мышления предполагает:
- функциональное развитие мысдедеятедьности школьников,
- становление способов умственных и чувственных действий с математической информацией,
- становление основ логического мышления в выражении своих рассуждений,
- формирование творческих навыков самовыражения на уроках математики.
Рассмотрим' каждую из этих составляющих более подробно.
Функциональное развитие мыследеятельности школьников связано с доминантными отношениями между фу нкциями полушарий головного мозга. У учащихся начальной школы доминируют все виды образ-но-чувственного восприятия информации. Представление информации в абстрактно-знакововой системе у многих детей вызывает естественные возрастные трудности. Тренировка математического мышления ускоряет процесс созревания умственных действий этого вида.
Функциональное развитие мыследеятельности младших школьников проходит условно 7 этапов: от наглядно-действенного до абстрактно-знакового способа мыследеятельности. Учащиеся знакомятся со всеми способами, определяются, где им легко - трудно, интересно - неинтересно, и диагностируются на преобладание способов мыследеятельности. Выстраивается траектория индивидуального развития плохо освоенных способов. Ступени трудностей усвоения у ребенка отражают природу последовательности этапов формирования умственных операций развивающего интеллекта. Далее, когда умственные опе-
рации на знаковом уровне сформированы, они совершенствуются уже на содержательном уровне от рассудочного к разумному, т.е. от рассуждений в рамках линейной логики к научному предвидению (мысленный эксперимент) и обобщению. Перечислим этапы развития мыследеятельности младших школьников при изучении математики.
Наглядно-действенное мышление формируется на основе выполнения школьниками практических действий с предметами (счетными палочками, счетным материалом и др.) и записью соответствующих математических операций. Условно этот этап можно обозначить фразой «делаю и смотрю».
Наглядно-образное мышление связано с тем, что ребенок от непосредственного действия с предметами переходит к мысленным действиям с их образами - «представляю и делаю».
Образно-чувственное мышление представляет собой новый этап развития интеллектуальной продуктивной деятельности, связанной с переработкой информации, при которой в учебный процесс включается эйдетизм и эмпатия. Это позволяет значительно расширить психические возможности ребёнка воспринимать и перерабатывать информацию, используя в учебном процессе воображение. Образно-чувственное мышление создает основу для развития и применения иллюстративной и фотографической памяти, значительно обогащающей работу с учебной информацией, - «воображаю и делаю».
Ассоциативное мышление реализуется путем, освоения навыка поиска различных ассоциаций и включения этих ассоциаций в творческое задание. Символьное мышление - более высокая ступень мыследеятельности, позволяющая добиться эффекта обобщения на образном и чувственном уровне в виде символов - «обобщаю образы».
Словесно-понятийное мышление представляет собой высший этап интеллектуального инструментария. Он реализуется путем рассуждений. На этом этапе у младших школьников необходимо сформировать основные математические понятия: понятие рационального числа и арифметические действия с числами, понятие величины и ее измерения, понятие текстовой задачи и ее решения и др.
Абстрактно-знаковое мышление - это особая форма словесно-понятийного мышления, основанная на обобщениях в виде символов и знаков. Например, законы арифметических действий легче усваиваются через их запись в виде обобщенных формул. В рамках продуктивного обучения абстрактно-знаковое мышление формируется у младших школьников на основе выполнения творческих заданий по математике.
Как видно из описания способов продуктивной мыследеятельности, применяемой при восприятии и переработке информации, инструментарий этих способов охватывает как правополушарное, так и левопо-
лушарное мышление. «Последовательное освоение учащимися всех способов способствует формированию полноценного смешанного типа функционала высшей нервной деятельности, которая хотя и не имеет врождённый характер, однако в силу своей специфики функционального развития и становления мозга ребенка до 12 лет способна развиваться под влиянием целенаправленных тренировок» [6, с. 175].
Становление способов умственных и чувственных действий с математической информацией позволяет освоить инструменты математических операций и действий, создает условия для осмысления особенностей математики как особого направления интеллектуальной культуры человечества. Имеется огромный опыт формирования математического мышления у дошкольников, в частности технология М. Монтес-сори.
Концепция СУЧД и видов мыследеятельности (ВМ) предполагает наличие определенной иерархии интеллектуально-чувственных процессов, завершающейся высшей единицей продуктивного интеллекта -видом мыследеятельности. Его структура такова:
- умственная или чувственная операция (УО и 40);
- умственное или чувственное действие (УД и ЧД);
- прием УД или ЧД, комплексный прием УЧД (ПУЧД);
.. способ УД или ЧД, комплексный способ УЧД
(СУЧД);
.. вид мыследеятельности или мышления.
Эта концепция необычайно удобна для организации обучения учащихся различным видам мыследеятельности. поскольку позволяет распредметигь содержание, методы и этапы обучения от простых интеллектуально-чувственных операций до видов мыследеятельности.
Вид мыследеятельности (ВМ) в данном контексте..
это продуктивно ориентированная интеллектуальная и чувственная деятельность, заключающаяся в системе разнообразных СУЧД, объединенных универсальным алгоритмом применения, позволяющим осмысливать и выполнять достаточно сложные виды конкретной творческой деятельности. Рассматривая особенности видов мыследеятельности, можно отметить, что их структура состоит из последовательно укрупняющихся компонентов, от простых умственных и чувственных операций до способов умственных и чувственных действий и алгоритмов их применения. Поэтому виды мыследеятельности в продуктивной педагогике становятся содержанием обучения. Технология обучения различным ВМ основана на последовательном освоении всего арсенала операций, действий, а также алгоритмов их использования при выполнении как отдельных учебных задач, так и творческих заданий в целом. Когда мы говорим о виде мыследеятельности, то прежде всего имеем в виду определенный уровень компетентности учащегося в той или иной творческой деятельности, которая
заключается в ориентации и профессионализации восприятия ребенком информации и творческих способов работы с ней. Действительно, литературное мышление нам необходимо для: выполнения заданий по литературному творчеству, математическое мышление позволяет компетентно выполнять задания по математике.
Становление математического мышления, т.е. комплекс СУЧД складывается из 7 этапов функциональной структуры курса математики, продуктивного дидакгического цикла (ПДЦ) и интеграции с диагностическим прямым развивающим обучением:
Этапы развития мыследеятельности были рассмотрены выше. В структуру продуктивного дидактического цикла входят следующие виды деятельности школьников: продуктивная, исследовательская, конструктивная, репродуктивная. В качестве продуктивной модели творческой деятельности выступают модели «я учитель - ты ученик», «я ученик - ты учитель». В качестве исследовательской деятельности выполняется исследование творческих, заданий по каждому из 7 этапов развития мыследеятельности. Конструктивная деятельность заключается в составлении творческих, заданий для партнера. Репродуктивная деятельность проявляется в знакомстве, понимании и запоминании программного материала, решении логических заданий по отработке навыков. Результатом реализации продуктивно-дидаетического цикла является новый феномен креативности мышления - способность учащихся комбинировать различные способы мыследеятельности при составлении творческих заданий для партнера.
Становление СУЧД основано на интеграции данного курса математики с диагностическим прямым развивающим обучением. (ДПРО). Интеграция носит сложный характер. Можно выделить при этом универсальные и специальные учебные действия. К универсальным для каждого курса продуктивного обучения относятся эмоциональная разминка и самодиагностика при проверке домашних творческих заданий в режиме «ты учитель - я ученик» и «я учитель -ты ученик», рефлексия презентации нового учебного материала, мониторинг качества усвоения материала при выполнении логических и творческих заданий. в сеансе коллективного творчества. К специальным' учебным действиям относится переход к следующему этапу в становлении математического мышления, развитие фотографической памяти, использование техники перевоплощения.
Становление основ логического мышления и грамотное построение способов обоснования истинности своих суждений являются важной составляющей становления математического мышления у младших школьников. В логике существуют правила, соблюдая которые можно строить дедуктивные умозаключения, Правил много, но наиболее часто используются следующие: правило заключения, правило от-
рицания, правило силлогизма. «Для сознательного выполнения дедуктивных умозаключений необходима большая подготовительная работа, направленная на усвоение вывода, закономерности, свойства в общем виде, связанная с развитием математической речи учащихся» [7, с. 185]
По способу ведения рассуждения в математике различают прямые и косвенные доказательства. К прямым способам доказательства кроме дедуктивного вывода относятся также неполная индукция и аналогия. Неполная индукция и является основным способом обоснования истинности суждений в начальных классах. К косвенным доказательствам относится метод от противного. Такой способ доказательства не используется в начальном курсе математики. С ним школьники знакомятся в средних и старших классах.. Кроме того, младших школьников знакомят со следующими способами обоснования истинности суждений: эксперимент или моделирование, вычисления и измерения.
Формирование творческих навыков самовыражения на уроках математики приводит к тому, что учащиеся самостоятельно конструируют математические задания и задачи, создавая в классе авторские коллективные учебники.
После описания технологии становления математического мышления у младших школьников перечислим, какие разделы математики должны быть усвоены в ее начальном курсе.
- Положительные рациональные числа.
- Величины.
- Арифметические действия.
- Решение текстовых задач.
- Алгебраический материал.
- Геометрический материал.
Рассмотрим более подробно методику изучения некоторых разделов математики с целью формирования математического мышления у младших школьников на основе вышеизложенной технологии продуктивного обучения.
Величины. Понятие аддитивной скалярной величины в начальном курсе математики вводится как некоторое обобщенное свойство объектов реального мира. Свойство объектов иметь протяженность характеризует длина, свойство объектов занимать какое-то место на плоскости характеризует площадь и т.д. В курсе «Сибирской продуктивной математики» изучают такие величины, как длина, масса, объем, площадь и др. Для становления математического мышления как комплекса СУЧД, обеспечивающего возможность учащимся осмысливать информацию, оформленную в абстрактно-знаковой системе, и легко работать с ней, можно выделить следующие этапы изучения величин:
- Выяснение представлений учащихся об изучаемой величине. Введение понятия величины.
- Сравнение величин визуально, ощущением, при помощи мерки.
- Введение первой единицы измерения величины и соответствующего измерительного прибора.
- Сравнение, сложение и вычитание однородных величин, выраженных в единицах одного наименования.
- Знакомство с новой единицей измерения величины. Перевод величины из одних единиц измерения в другие.
- Сравнение, сложение и вычитание однородных величин, выраженных в единицах двух наименований.
- Умножение и деление величины на число.
Эти этапы можно обозначить условно, согласно
последовательности формирования математического мышления от наглядно-действенного до словесно-по-нятийного и абстрактно-знакового уровней. Результатом становления словесно-понятийного и абстрактнознакового мышления является правильно решенный представляемый тест - контроль из учебника I -го класса Сибирской школы продуктивного обучения.
Тест-контроль. Прочитай внимательно каждое задание. Выбери к каждому заданию из имеющихся ответов один правильный. Объясни свой выбор.
1. Какими мерками нужно измерить длину отрезков для их правильного сравнения:
а) одинаковыми, б) разными?
2. Что можно сказать о длине равных отрезков:
а) различна, б) равна?
3. При измерении одного и того же отрезка различными мерками, чем больше мерка, тем число получится:
а) меньше, б) больше?
4. Если отрезок А короче отрезка В, то что можно сказать об отрезке В:
а) В длиннее А, б) В короче А?
5. Каким действием узнать, насколько один отрезок длиннее или короче другого:
а) сложением, б) вычитанием?
Арифметические действия. Арифметические действия вводятся через выполнение соответствующих операций с множествами. Операции объединения двух непересекающихся множеств соответствует действие сложения. Операции удаления части множества и нахождения к нему дополнения соответствует действие вычитания. Операции объединения нескольких равномощных множеств соответствует действие умножения. Операции разбиения множества на равномощные подмножества соответствует действие деления.
При изучении условий перехода от неравенства величин к их равенству (решение задачи-уравнивания) можно тоже подвести младших школьников к необходимости введения действий сложения и вычитания. Действие умножения можно ввести как способ измерения величин, связанный с переходом к новым меркам. Деление рассматривается какдействие обратное умножению. Деление по содержанию вводится как способ деления по определению количества про-
межуточных мерок, а деление на равные части - как способ деления по нахождению самой промежуточной мерки.
Становление математического мышления младших школьников при изучении арифметических действий проходит известные стадии от наглядно-дей-ственного мышления при знакомстве с описанными выше операциями над множествами, сопровождаемыми предметными действиями, к наглядно-образному мышлению. На этом уровне предметные действия уже заменяются их образами, представлениями. Но подробное комментирование всего процесса вычисления необходимо. Далее, при переходе к символьному мышлению доводим до автоматизма способы вычислений, опираясь только на математическую запись вычислительных приемов.
Для перевода детей к словесно-понятийному и затем к абстрактно-знаковому мышлению учителю необходимо владеть методико-математическими основами понятия вычислительного приема и вычислительного навыка.
Вычислительный прием - это система операций, последовательное выполнение которых приводит к результату действия. Различают операции основные и вспомогательные. Основными называют операции, сразу дающие результат. Вспомогательными называют операции, которые лишь готовят к вы-полнению действия. Выделим основные и вспомогательные операции в таком вычислительном приеме:
23 • 4 = (20 + 3) ■ 4 = 20 -4 + 3 ■ 4 = 80 + 12 - 92„
1 2 3 4 5 6
Обозначим выполненные операции в этом вычислительном приеме 1, 2, 3, 4, 5, 6.
Из них основные операции; 3,5,6. Вспомогательные операции: 1, 2, 4.
Можно по-другому найти результат:
23 ■ 4 = 23 + 23 + 23 + 23 = 46 + 46 = 92.
1 2 3 4
В этом случае получается 4 операции.
23 • 4 = 23 -2 • 2 = 46-2 = 92.
1 2 3 4
В этом вычислении тоже 4 операции.
Значит, один и тот же вычислительный прием может иметь различное количество операций. Это зависит от теоретической основы решения. В нашем примере первый способ вычислений основан на знании свойства умножения суммы на число, второй -на знании конкретного смысла действия сложения, третий - на знании свойства умножения числа на произведение.
Классификация вычислительных приемов, основанных на знании:
- нумерации натуральных чисел,
- конкретного смысла арифметических действий,
- взаимосвязей между результатом и компонентами арифметических действий,
- свойств арифметических действий,
- частных случаев выполнения арифметических действий с числами 1 и 0.
Вычислительный навык - это вычислительный' прием, доведенный до автоматизма.
Признаки вычислительных навыков: правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм, прочность.
Этапы формирования вычислительных навыков:
- После объяснения учителя подробное комментирование решения учениками.
- Частичное свертывание вычислительного приема. Комментирование лишь основных операций, пропуская вспомогательные.
- Полное свертывание вычислительного приема. Все операции выполнятся мысленно, называют только ответ.
.... Предельное свертывание. Автоматически называются ответы.
Таким образом, оперируя абстрактными знаками -числовыми выражениями, младшие школьники могут указать теоретическую основу способа вычисления, свойство арифметических действий или взаимосвязь между результатом и компонентами арифметических действий. Это доказывает, что словесно-понятийное и абстрактно-знаковое мышление у них сформировано. Для становления основ логического мышления необходимо будет предложить задания вида: «Распредели выражения на группы так, чтобы в каждой группе были похожие выражения по какому-либо признаку: 76 + 9, 56- 5,96 -30,2 + 8,46 + 5, 15 + 82, 75 - 9, 94 - 9». В ходе выполнения задания младшие школьники выполняют мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, аналогию, классификацию и обобщение. При этом важно составить задания так, чтобы была возможность нахождения не только одного, но и двух, и даже трех оснований классификаций. Каждое основание классификации определяет свой способ разбиения данных числовых выражений на классы. В предложенном задании разбить на классы можно по результату действия, по знаку действия, по теоретической основе способа вычисления. Значит, можно тремя способами провести разбиение на классы. Это задание можно отнести к творческим заданиям, так как оно имеет не одно, а несколько решений, причем найденное количество решений зависит от компетентности ученика. Детям подобное творческое задание можно предложить составить самостоятельно для формирования творческих навыков самовыражения.
Аналогично можно рассмотреть становление математического мышления у младших школьников в процессе обучения решению текстовых задач при изучении алгебраического и геометрического материала.
Таким образом, мы обозначили основу процесса формирования математического мышления у младших школьников как комплекс способов умственных
и чувственных действий (СУЧД), обеспечивающий возможность учащимся осмысливать информацию, оформленную в абстрактно-знаковой системе, и свободно и легко работать с ней. Теоретически обосновали составляющие компоненты математического мышления: функциональное развитие мыследеятель-ности школьников, становление способов умственных и чувственных действий с математической информацией, становление основ логического мышления в выражении своих рассуждений, формирование творческих навыков самовыражения на уроках математики. Рассмотрели возможность становления математического мышления у младших школьников от наглядно-действенного, образно-чувственного к символьному и словесно-понятийному при изучении основных разделов начального курса математики. Судить о сформированное™ у ученика какого-либо этапа функционального развития мыследеятелыюсти можно по индивидуальным творческим достижениям. Причем не по тому, как он решает творческую задачу, составленную для него, а по тому, как он составляет ее для своего партнера. В учебнике математики 1-го класса разработаны алгоритмы составления творческих заданий, учитывающие постепенный переход ребенка от одного уровня к другому. Наша технология ориентирована на разный уровень готовности детей к овладению тем или иным математическим понятием. Причем ребенок, работая в паре в учебной деятельности «я - учитель, ты ~ ученик» и «ты - учитель, я - ученик», может предложить соседу задание 3-го уровня сложности, а получить от него уровнем выше. Это стимулирует ребенка к скорейшему переходу на следующий уровень развития мыс-ледеятельности. И главное, что этот переход как индивидуальный рост осмыслен учеником. Младшие школьники овладевают математическими понятиями как творцы, как исследователи. В процессе обучения мы учим исследовать задание, его конструкцию, чтобы далее ученики могли составить подобное задание по аналогии или сложнее по уровню. Причем иногда эти уровни могут быть объединены или различаться условно. Обычный ребенок, не подготовленный к многоуровнему обучению, теряется. Он ориентирован на какой-то один уровень. Таким образом, дети по нашей технологии способны работать с математическими объектами как способами личностных достижений. Таким образом, мы получаем одну из универсальных компетенций, которая стимулирует у ребенка весь его чувственно-универсальный аппарат в единстве к освоению профессий, связанных с естественными науками. Следовательно, мы выходим на понятийное и абстрактно-знаковое мышление. Мы это делаем осознанно, можем это замерять, так как дети диагностируют себя, выбирая посильное задание. Таким образом, мы вышли на уровень логического инструментария, как основы становления математического мышления у младших школьников.
О.Л. Никольская. Психолого-педагогическое обеспечение готовности учителей начальных.
Литература
1. Ковалёва ГС. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) II Педагогика. 2001, Ns 2.
2. Конфуций и его школа. М., 1996.
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
4. Выготский Л.С. Лекции по психологии, СПб., 1997.
5. Востриков А.А, Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск, 1999.
6. Востриков A.A. Технология продуктивно-формирующего обучения учащихся 1-го класса. Томск, 2000.
7. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М., 2000.
О.Л. Никольская
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (РАБОТА ПО ИННОВАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ)
Томский государственный педагогический университет
Ориентация на личность педагога, его индивиду-ально-творческое развитие может рассматриваться как важное средство совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в целом. Потребность общества в активной, творческой личности специалиста, обладающего способностью к саморазвитию, самосовершенствованию в зависимости от изменения условий и характера труда, определила общее направление поиска в решении проблемы подготовки учителей начальных классов к творческой деятельности.
Известно, что на пути у творческой личности встречается немало самых разнообразных барьеров, преодолеть которые иногда труднее, чем что-то создать. Эти барьеры можно условно разделить на индивидуальные барьеры и коллективные [1]. Немаловажным для формирования творческой деятельности педагогов является применение различных методов стимуляции решения творческих задач, известно около тридцати различных методов: мозговой штурм -П. Хилл [2], морфологический анализ - Ф. Цвикки, алгоритм решения изобретательских задач - Г.С. Аль-тшуллер, И.М. Верткин [3] и др.
Нами исследуется проблема творческой деятельности с позиции развития творческого потенциала учителей начальных классов - слушателей курсов специализации и курсов повышения квалификации.
В учебном процессе на курсах повышения квалификации учителей (КПК) учителей было проведено анкетирование. Педагоги отвечали на вопрос: каковы причины, не позволяющие каждому учителю реализовать свой творческий потенциал на высоком уровне? В результате группировки ответов были выявлены следующие причины (табл. 1).
По данным анкетирования был сделан вывод о том, что решающее значение в подготовке учителей к творческой деятельности имеет разработка новых подхо-
Табли ца 1
Классификация причт затруднений
Объективные Субъективные
Перегруженность да работе и дома 11ст профессионального отбора будущих учителей в, вузах Низкий материальный уровень, социальный етшуе учителя в обществе Слабая экономическая база школ Низкая мотивация (педагогическая работа доя рада учителей лишь средство существования) Кризис учителя: профессиональный и личностный Мышление традиционного типа, желание работать по образцу (мышление учителя формировалось в период, когда творческий погеншал личности был востребован недостаточно) Слабая гибкость и оригинальность мышления учителей начальных классов по результатам обследования их творческого 1 готенциала Проблема профессиональной усталости, «сгорания» учителя
дов к организации учебного процесса, стимулирующего творческую активность педагогов. Поэтому была поставлена задача - организовать процесс обучения учителей начальных классов, направленный на развитие их творческого потенциала. Задачей исследования также являлось изучение особенностей методической и психологической организации творческих заданий при профессиональной переподготовке учителей с целью развития у них навыков творческой и конструктивной деятельности. Исследование проводилось на курсах по технологии преподавания практического человекознания в начальных классах школы. Учителя ознакомились с курсом практического человекознания и конструкцией учебного пособия для учащихся, и затем перед ними была поставлена цель - сконструировать несколько тем учебника. Главной задачей преподавателя на этом этапе конструирования являлась постановка проблемы таким образом, чтобы побудить учителей к проявлению креативности.
