CC BY
58
УДК 378.016:811.161.1 ББК Ч 486.131
Лариса Витальевна Черепанова,
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет
им. Н. Г. Чернышевского (Чита, Россия), e-mail: [email protected]
Проблема сопряжения программ высшего профессионального и общего школьного образования на этапе магистерской подготовки будущих учителей русского языка1
Статья содержит обоснование необходимости и доказательства возможности сопряжения магистерской программы «Методические технологии в филологическом образовании», готовящей учителей русского языка, и Федерального государственного стандарта по русскому языку для основной школы второго поколения. Выделены слои фундирования: сопряжение лингвистической школьной и вузовской подготовки; совершенствование и углубление профессионально-практических умений студентов, постановка методических экспериментов, осуществление лингводидактических исследований. Определены точки сопряжения: цели и задачи, содержание, технологии и результаты обучения. На основе сопоставительного анализа автор выявил векторы сопряжения: конкретизация профессиональных компетенций; овладение проективными методиками, направленными на формирование универсальных учебных действий. Освоение технологий рефлексивного обучения, Языкового портфеля, проектной технологии, дистанционного, разноуровневого (дифференцированного) обучения, погружение в них при изучении дисциплины «Инновационные технологии в обучении языку» содействуют овладению магистрантами универсальными учебными действиями и профессионально-педагогическими компетенциями.
Ключевые слова: сопряжение; профессиональное образование; школьное образование; магистратура; профессиональные компетенции; технологии обучения русскому языку.
Larisa Vitaljevna Cherepanova,
Doctor of Pedagogy, Professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky (Chita, Russia), e-mail: [email protected]
Higher Professional and General Secondary Education Curricula Junction at the Master’s Level for Potential Russian Language Teachers
The article contains the arguments for the necessity and possibility of the junction between the Master’s degree program “Training Technologies in Philological Education”, which is aimed at training Russian language teachers, and the Federal State Standard of the Russian language for general secondary school of the second generation. The layers of foundation (Fundierung) have been pointed out and include: the junction of the linguistic training at secondary schools and universities; development and improvement of the students’ professional and practical skills; experimental work on teaching methods; linguistic and didactic studies. The points of the programs junction have been also determined: objectives and tasks, content, education technologies and outcomes. Due to the comparative analysis the author identifies the junction vectors: specification of professional competences; obtain-
1 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, №6.3687.2011.
© Л. В. Черепанова, 2012
ing project techniques used to develop universal academic skills. Mastering reflective education technologies, a linguistic portfolio, project technologies, distant and differentiated teaching as well as their deeper study at the classes of “Innovative Technologies in Teaching a Language” help graduate students obtain their universal academic skills and professional pedagogical competences.
Keywords: junction, professional training, secondary education, master’s program, professional competences, technologies of teaching the Russian language.
Современный этап модернизации образования в России ознаменован поиском путей обновления содержания, технологий и методик обучения, решением ряда проблем. К одной из таких мы относим проблему сопряжения программ высшего профессионально педагогического и общего школьного образования.
Одной из задач профессиональнопедагогического образования является обеспечение образовательных учреждений специалистами, способными осуществлять подготовку школьников как на допрофиль-ном, так и профильном этапе обучения в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования.
С появлением Федерального государственного образовательного стандарта для основной общеобразовательной школы второго поколения (ФГОС второго поколения) проблема подготовки и переподготовки учителей русского языка встала особенно остро. Это связано с несколькими моментами:
1) пониманием процесса обучения не только как процесса «усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесса развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных и других ценностей» [6, с. 9];
2) определением базовых национальных ценностей как наполнения воспитательного и обучающего пространства (и русскому языку в том числе, а, может быть, в первую очередь);
3) выделением универсальных учебных действий (УУД), порождающих компетенции, знания, умения и навыки и являющихся индикаторами функциональной грамотности, имеющей метапредметный статус;
4) подходами, определяющими стра-
тегию и тактику обучения русскому языку: компетентностным, коммуникативно-
деятельностным, системно-деятельностным, личностно ориентированным;
5) необходимостью разработки и внедрения приёмов, методов и технологий обучения, направленных на достижение целей общего и высшего профессионального педагогического образования.
Подготовка учителей русского языка в современной системе высшего профессионального образования осуществляется на двух ступенях: бакалавриат и магистратура. Объектом нашего внимания является ступень магистерской подготовки будущих учителей русского языка, предметом - возможные пути решения проблемы сопряжения программ высшего профессионального и общего школьного образования на этапе магистерской подготовки будущих учителей русского языка. Не претендуя на исчерпывающее решение заявленной проблемы, попытаемся представить некоторые возможные пути её решения. В этом видится цель работы.
Для рассмотрения проблемы необходимо определить базовые понятия: «сопряжение», «фундирование», «концепция фундирования».
Слово «сопряжённый» имеет значение «взаимно связанный, сопровождаемый чем-либо» [4, с. 650]. В контексте нашей проблемы под сопряжением может пониматься взаимосвязь, скоординированность программ по русскому языку и учебных планов магистратуры.
Фундирование - (от лат. fUndare - основание, закладывание основы) - это процесс создания условий (психологических, педагогических, ор-ганизационно-методических) для актуализации базовых учебных элементов школьного и вузовского курса современного русского языка, а также методики обучения русскому языку с последующим теоретическим обобщением структурных единиц, раскрывающих их сущность, целостность и трансдисциплинарные связи в направлении
профессионализации знаний и формирования личности педагога [2].
Проблема сопряжения высшего профессионального и среднего общего образования относится к актуальной, только ещё разрабатываемой проблеме. Анализ литературы свидетельствует о том, что наиболее полное осмысление данная проблема получила в Ярославском государственном педагогическом университете [2; 11], в котором под руководством В. Д. Шадрикова рядом учёных (В. В. Афанасьевым, В. М. Майоровым, В. В. Поваренковым, Е. И. Смирновым и др.) ведутся исследования профессионализации предметной подготовки учителей математики на основе концепции фундирования, которая, по мнению этих исследователей, является средством разрешения противоречий при подготовке учителя математики.
Сопряжение программ высшего профессионального образования и общего школьного образования на этапе магистерской подготовки будущих учителей русского языка может быть произведено с учётом профессионального стандарта педагогической деятельности, разработанного с позиции системно-деятельностного подхода [3] на основе концепции фундирования, и предполагать следующее:
1) определение профессионально ориентированной теоретической основы для построения системы лингвистической и методической подготовки студентов;
2) определение точек сопряжения программ, в качестве которых нами видятся следующие:
- цели и задачи обучения;
- содержание обучения;
- технологии обучения;
- результаты обучения;
3) определение слоёв фундирования:
первый слой: сопряжение лингвистической школьной и вузовской подготовки;
второй слой: совершенствование и углубление профессионально-практических умений студентов, постановка методических
экспериментов, осуществление лингводидактических исследований.
Остановимся на возможном решении проблемы на уровне второго слоя фундирования. ФГОС второго поколения [6; 5] школьного образования по русскому языку в качестве целей обучения определяет:
— формирование и развитие лингвистической, языковой, коммуникативной и куль-туроведческой компетенции;
— формирование функциональной грамотности, т. е. «способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать» [5, с. 5], индикаторами которой выступают универсальные учебные действия (личностные, коммуникативные, познавательные, регулятивные).
Цель аттестации учителей - оценка уровня квалификации, которая может быть описана как совокупность шести компетенций [3, с. 23-27]:
1) в области личностных качеств;
2) в постановке целей и задач педагогической деятельности;
3) в мотивировании обучающихся на осуществление учебной деятельности;
4) в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений;
5) в обеспечении информационной основы педагогической деятельности;
6) в организации педагогической деятельности.
Цель магистерской программы «Методические технологии в филологическом образовании» - подготовить высококвалифицированных специалистов в области филологического образования, способных применять систему профессиональных знаний и навыков в образовательной и научноисследовательской деятельности, связанной с преподаванием русского языка в профильных школах, колледжах и высших учебных заведениях [1].
Сопоставление целей подготовки представлено в таблице.
Цели
ФГОС 2-го поколения школьного образования по русскому языку Оценка уровня квалификации учителей Подготовка магистров педагогического образования
Ставить и адекватно формулировать цель деятельности Компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности: 2.3 - умение вовлечь обучающихся в процесс формулирования целей и задач ПК-1. Способность применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях ПК-8. Готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приёмов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов ПК-16. Готовность проектировать новое учебное содержание, технологии и конкретные методики обучения
Планировать последовательность действий При необходимости изменять действия Компетентность в области организации учебной деятельности: 6.2 - умение организовать учебную деятельность обучающихся
Осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию ПК-2. Готовность использовать современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса
Таким образом, сопоставительный анализ целей обучения русскому языку в основной школе, оценки уровня квалификации учителя русского языка и целей формирования профессионально-педагогической компетенции у студентов-филологов на ступени магистерской подготовки в аспекте формирования регулятивных универсальных учебных действий позволяет сделать следующие выводы, которые могут стать векторами сопряжения:
1) в критериях оценки уровня квалификации учителей и самооценки учителем своей компетентности в решении профессиональных задач необходимо конкретизировать составляющие умения организовать учебную деятельность (6.2), т. к., как показывает опыт автора в повышении квалификации учителей русского языка, они не всегда чётко осознают, что входит в понятие «учебная деятельность», из каких фаз она состоит и в чём специфика действий ученика на каждой фазе учебной деятельности;
2) в компетенциях как результате освоения образовательной программы магистратуры необходимо конкретизировать ПК-1, ПК-2, ПК-8, ПК-16, так как они носят столь общий характер, что не позволяют гаранти-
ровать качественную подготовку магистров к работе по формированию у школьников регулятивных универсальных учебных действий.
Сопряжение программ обучения русскому языку в основной школе, оценка уровня квалификации учителя русского языка и формирования профессионально-педагогической компетенции у студентов-филологов на ступени магистерской подготовки также может быть произведено в аспекте освоения образовательных технологий.
Определение УУД в качестве индикаторов функциональной грамотности обусловило отбор таких технологий, которые направлены на развитие УУД в целом и на формирование школьника как субъекта учения в частности. К таким технологиям мы относим: рефлексивное обучение, «Языковой портфель», проектную технологию, дистанционное обучение, разноуровневое (дифференцированное) обучение. Для того чтобы учитель мог правильно организовать деятельность учащихся, необходимо его самого не только познакомить с ними, но и погрузить в эту деятельность. С этой целью магистранты изучают дисциплину «Инновационные технологии в обучении языку». Содержание курса представлено в таблице.
Наименование раздела Содержание раздела
Понятие «педагогическая образовательная технология», основные качества, научные основы и типология педагогических образовательных технологий современной парадигмы образования Современные парадигмы образования как контекст педагогических образовательных технологий. «Педагогическая образовательная технология» как понятие дидактики. Основные качества образовательной педагогической технологии. Типология педагогических образовательных технологий современной парадигмы образования
Рефлексивное обучение: сущность, задачи, методика организации обучения. Методы и приёмы рефлексивного обучения Принцип рефлексивности как методологическая основа рефлексивного обучения. Рефлексия как феномен. Области существования рефлексии. Виды рефлексии, их место в обучении. Рефлексивное обучение: сущность, задачи, методика организации обучения. Методы и приёмы рефлексивного обучения: рефлексивный вопрос, рефлексивная задача, рефлексивный «Языковой портфель». ООД и рефлексия. Рефлексия как основа исследовательского проекта
Технология «языковой портфель»: типы портфолио, рефлексивный «Языковой портфель»: структура, содержание, методика работы Технология портфолио. История его разработки и внедрения в практику обучения языкам. Функции портфолио. Типы портфолио. Возможная структура портфолио разного типа. «Языковой портфель» как разновидность портфолио. Принципы технологии «Языковой портфель». Типы «Языкового портфеля». Методика работы с «Языковым портфелем» разного типа при обучении языку
Технология проектов: виды проектов в обучении русскому языку, этапы и содержание проектной деятельности. Методика работы над проектом История становления и развития технологии проектов при обучении языку. Виды проектов в обучении. Компоненты проекта: продукт, модель, паспорт, проектная папка. Требования к проекту. Виды презентации проектов. Система оценки проектных работ. Проекты по русскому языку
Дистанционное обучение: особенности технологии и методика дистанционного обучения русскому языку Дидактические основы дистанционного обучения. Сущность дистанционного обучения. Интернет-обучение. Принципы дистанционного обучения. Типы дистанционного обучения. Особенности дистанционного обучения языкам и методика его организации
Разноуровневое обучение: особенности технологии и методика разноуровневого обучения русскому языку Принцип дифференциации как методологическая основа разноуровневого обучения. Типы дифференциации. Особенности технологии дифференцированного обучения и методика организации при обучении языку
Освоение инновационных технологий предусматривает проектирование магистрантами как их элементов, так и технологий в целом. На формирование проективных профессионально-педагогических умений направлен целый комплекс заданий. Приведём некоторые из них.
Технология рефлексивного обучения:
1. Проанализируйте упражнения § 9 учебника Львовой С. И. Львова В. В. «Русский язык. 5 класс», ч. 1 на предмет того, используются ли в нём рефлексивные вопросы и задачи. Заполните таблицу, которая поможет вам проанализировать упражнения и сделать выводы.
Материалы учебника: § 9 «Морфема - значимая часть слова» Методы и приёмы рефлексивного обучения
Рефлексивный вопрос Рефлексивная задача
Упр. 90 Проанализируйте, с какими трудностями вы столкнулись, пересказывая фрагмент текста. Сделайте вывод
2. Познакомьтесь со ст. Черепановой Л. В. Методы и приёмы формирования у школьников рефлексии // Русская словесность. 2004. №8. С. 62-71. Приготовьтесь решать рефлексивные задачи.
Технология «Языковой портфель»
1. Познакомьтесь с содержанием ступеньки Дневника достижений учащегося по русскому языку. 5 класс. (М.: Мнемозина, 2009). Л. В. Черепановой. Выполните задания и оцените себя (заполните таблицу самооценивания). Ответьте на вопросы:
— С какими трудностями при самооценивании вы столкнулись?
— Попробуйте выяснить, с чем это связано.
— Как вы считаете, возможно ли таким методом научить школьника самооценке на основе развития рефлексии?
2. Разработайте рефлексивный языковой портфель по модели, данной в кн. Л. В. Черепановой «Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку» (Новосибирск, 2006. С. 255-257, по темам на выбор):
1. Структура предложения (§15-19) (к учебнику Львовой С. И., Львова В. В. «Русский язык. 8 класс», ч. 1).
2. Структура предложения (§20- 24) (к учебнику Львовой С. И., Львова В. В. «Русский язык. 8 класс», ч. 1).
3. Односоставные предложения (§2530) (к учебнику Львовой С. И., Львова В. В. «Русский язык. 8 класс», ч. 1).
4. Предложения с однородными членами (§31-35) (к учебнику Львовой С. И., Львова
В. В. «Русский язык. 8 класс», ч. 1).
5. Предложения с обособленными членами (§36-42) (к учебнику Львовой С. И., Львова В. В. «Русский язык. 8 класс», ч. 1).
3. Разработайте рефлексивный языковой портфель по модели, данной в кн. Л. В. Черепановой «Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку» (Новосибирск, 2006. С. 255-257, по теме «Имя существительное») (к учебнику Львовой С. И., Львова В. В. «Русский язык. 5 класс», ч. 2).
4. Разработайте тематический языковой портфель по своей, выбранной в предыдущем задании теме.
5. Подготовьте материалы, которые могли бы быть в исследовательском языковом портфеле по своей, выбранной в предыдущем задании теме.
Технология проектной деятельности
1. Разработайте модель проектной деятельности (проектную папку, продукт, презентацию). Тема проекта: Инновационные технологии обучения русскому языку.
Технология разноуровневого обучения
1. Изучите программу по русскому языку
С. И. Львовой:
1. Выпишите, какой материал школьного курса является дополнительным в каждом классе (запись можно оформить в виде таблицы).
2. Ответьте на вопрос, почему в программе по русскому языку для 10-11-х классов нет дополнительного материала в содержании обучения?
2. Проанализируйте любой школьный учебник русского языка для любого класса на предмет того, как учебник реализует дифференцированный подход:
а) на уровне содержания обучения;
б) на уровне методов (упражнений и задач) обучения.
3. Составьте план-конспект урока русского языка (класс, тема, учебник по выбору магистранта) дифференцированного обучения. Помните: дифференциация должна просматриваться на каждом структурном компоненте урока.
4. Просмотрите видеоурок «Наречие как часть речи». Составьте конспект урока, в котором отразите, в чём состоял дифференцированный подход на уроке и как он реализовался учителем на разных этапах урока.
Следующий этап освоения инновационных технологий обучения русскому языку - организация и проведение опытного обучения в период педагогических практик. Результатом такой подготовки служат магистерские диссертации, в которых магистрантами даётся теоретическое осмысление проблемы реализации требований ФГОС, представляются практические и экспериментальные материалы исследовательской и педагогической работы магистранта. Приведём в качестве примера отдельные материалы таких диссертаций.
1. Магистерская диссертация: Формирование рефлексии школьников технологией «Языковой портфель» (Фоминых А. М.)
Цель исследования состоит в разработке и описании методики формирования рефлексии школьников технологией «Языковой портфель» при обучении русскому языку.
Достижение указанной цели предполагает решение следующих задач:
1. На основе изученной психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы выявить и описать теоретические основы формирования рефлексии школьника при обучении русскому языку.
2. На основе анализа лингводидактической литературы описать состояние разработанности технологии «Языковой портфель» при обучении русскому языку.
3. Выявить потенциальные возможности «Языковых портфелей» разных типов в формировании рефлексии.
4. Определить ведущие подходы и принципы формирования рефлексии школьника при обучении русскому языку и описать их специфику в исследуемом аспекте.
2. Магистерская диссертация «Формирование культуроведческой компетенции методом проектов» (Кучеверова А. И.)
Положения, выносимые на защиту:
1) формирование культуроведческой компетенции при обучении русскому родному языку должно осуществляться практическими методами, в частности методом проектов, так как проектирование делает процесс формирования культуроведческой компетенции осознанной деятельностью;
2) формирование культуроведческой компетенции методом проектов позволяет развивать в синтезе знания, умения, навыки и способы деятельности когнитивного, регуляторного и личностно-смыслового компонента культуроведческой компетенции.
В качестве примера реализации данной технологии в диссертации дан проект того, как может быть организована проектная деятельность, приведён пример проекта по теме «Употребление пословиц и поговорок современниками», разработанный ученицей 10 «Б» класса Многопрофильного лицея Забайкальского государственного гуманитарнопедагогического университета им. Н. Г. Чернышевского (г. Чита) Шуткиной Марией.
I. Этап ориентировки. На данном этапе определяется проблема исследования, формулируются цель и задачи деятельности, гипотеза, осуществляется подбор методов исследования и возможных путей решения проблемы.
Цель исследования - выяснить, насколько хорошо знают пословицы и поговорки в современном обществе.
Для достижения этой цели решались следующие задачи:
— дать определение понятиё «пословица» и поговорка»;
— определить отличие пословиц и поговорок от фразеологизмов и друг от друга;
— выявить особенности употребления пословиц и поговорок;
— подобрать материал для проведения анкетирования;
— провести анкетирование людей разных возрастных категорий;
— проанализировать и сравнить результаты анкетирования.
Предварительная гипотеза: пословицы и поговорки являются неотъемлемой частью речевой культуры человека, однако в последнее время наблюдается их малое использование, особенно в среде учащихся.
Методы: чтение и анализ литературы по теме исследования, анкетирование, анализ данных анкетирования.
Результаты исследования будут изложены в форме доклада и представлены на конференции.
II. Этап планирования. На этапе планирования составляется план исследования, исходя из целей, задач и гипотезы; осуществляется подбор необходимой литературы по теме исследования, составляются выписки; разрабатываются вопросы для анкеты или беседы.
План исследования:
1. Выявить значение понятий «пословица» и «поговорка».
2. Определить функции пословиц и поговорок в языке и в жизни человека.
3. Выявить черты сходства и различия пословиц, поговорок и фразеологизмов.
4. Составить вопросы для анкеты.
5. Провести анкетирование.
6. Проанализировать анкеты.
7. Оформить результаты исследования в форме доклада.
Литература (пособия по культуре речи, словари).
Выписки (статьи «Пословица», «Поговорка» из словарей и справочников, часто употребляемые пословицы и поговорки из словарей пословиц и поговорок).
Анкета.
III. Этап реализации (создание текста доклада).
Пословицы и поговорки всегда составляют часть нашей жизни. Мы пользуемся ими более или менее часто, слышим их с детства, стараемся узнать их значение.
Пословица - это краткое народное изречение афористического характера [2, с. 4]. Пословица может констатировать свойства людей и явлений, давать оценку, а также предписывать образ действия.
Поговорками же называют устойчивые изречения, отличающиеся особой краткостью, имеющие буквальный или переносный смысл и обладающие незавершённостью умозаключения [2, с. 4]. Считается, что поговорки не носят назидательного, поучающего характера, в отличие от пословиц. Например, выражение «Один как перст» будет являться поговоркой, а вот «Один в поле не воин» - это уже пословица.
В живой разговорной речи пословицы и поговорки часто соседствуют с фразеологизмами, даже переходя друг в друга и взаимодействуя между собой. Например, в пословице «Хлеб-соль ешь, а правду-матку режь» есть три фразеологизма: «хлеб-соль», «правда-матка» и «резать правду-матку в глаза». В связи с этим возникает вопрос об отличии пословиц и особенно поговорок от фразеологизмов. Поговорки отличаются от фразеологизмов по целому ряду структурнограмматических признаков. По мнению составителей учебного словаря, поговорки -это такие устойчивые единицы, в которых обязательно употребляется только одна форма того или иного лица и (или) числа местоимения и (или) глагол. Фразеологизмы же отличаются от поговорок тем, что могут употребляться с местоимением и глаголом в любом лице [2, с. 6].
Часто можно столкнуться с тем, что некоторые пословицы или поговорки могут
быть синонимичны. Несколько людей, выражаясь по-разному, могут иметь в виду одно и то же.
Всякий язык со временем меняется: какие-то слова выходят из употребления, какие-то появляются. Такому процессу подвергаются также пословицы и поговорки.
В наше время многие пословицы и поговорки употребляются в неполном, усечённом виде. К сожалению, полного варианта мы чаще всего даже ни разу не слышали или не употребляем. Чтобы выяснить, как знают пословицы и поговорки наши современники, мы провели анкетирование среди десятиклассников лицея ЗабГГПУ. В анкете предлагалось закончить некоторые общеизвестные пословицы и поговорки или придумать свои варианты.
73 % опрошенных правильно закончили пословицу «Слово не воробей», 27 % - пословицу «Держи голову в холоде, брюхо в голоде, ноги в тепле». Остальные пословицы правильно не продолжил никто, но многие школьники проявили фантазию, придумав свой вариант продолжения пословицы. Перечислим наиболее интересные варианты: «Слово не воробей, догони и добей», «Спасибо в карман не положишь и кусок не откусишь», «Спасибо в карман не положишь, а пожалуйста из кармана не вытащишь», «Все там будем -сказала смерть и загуляла», «Держи голову в холоде, брюхо в голоде, ноги в тепле - реклама обогревателя», «Голод не тётка, в лес не убежит».
Параллельно это же анкетирование было проведено среди другой возрастной группы (респонденты 20-50 лет). Результаты оказались следующими. Пословицу «Слово не воробей» правильно закончили все (100 %). «Голод не тётка» закончили по-разному: 23 % -«Калачика не подложит», 54 % - «Пирожка не сунет», 15 % - «Заставит работать» и 8 % - «Заставит заговорить». Пословицу «Все там будем» закончили 8 % - «Там и встретимся» и 8 % - «Не сегодня, так завтра». Такое же количество анкетируемых (8 %) пословицу «Назойлив, как муха» продолжили так: «Всю плешь проел».
Необходимо отметить, что по сравнению со школьниками группа взрослых опрошенных ответила правильнее и разнообразнее, что свидетельствует о том, что со-
временные школьники плохо знают или не знают вовсе многих известных пословиц и поговорок.
Таким образом, в нашем исследовании мы постарались показать особенности употребления пословиц и поговорок современниками. К сожалению, отметим, что сегодня многие пословицы и поговорки забываются, выходят из активного запаса совсем или употребляются в сокращенном, усечённом виде. Причины такого изменения живой устной речи нами не изучались. Это не было целью нашего исследования.
Пословицы и поговорки украшают нашу речь, делают её образной, выразительной. На наш взгляд, человек, точно и в нужный момент использующий пословицы, не только демонстрирует свою образованность, но и сохраняет традиции, культуру своего наро-
1. Лексикология
Содержание 1 2 3 1 2 3
Знаю Понятия «национальный язык» и «литературный язык» Какой раздел лингвистики изучает лексику Разновидности лексики в зависимости от употребления её в речи
Умею (могу) Дать определение понятиям «национальный язык» и «литературный язык» Назвать раздел лингвистики, изучающий лексику Рассказать, что изучает лексикология Перечислить разновидности лексики с точки зрения употребления
2. Социально ограниченная лексика
Содержание 1 2 3 1 2 3
Знаю Разновидности социально ограниченной лексики Что такое жаргон как составляющая национального языка? Что такое арго? Виды жаргона Истоки социально ограниченной лексики Функции в речи данной разновидности языка
Умею Перечислить виды социально ограниченной лексики Определить понятия «жаргон», «арго» как составляющих национального языка Выявить сходства или различия этих понятий Находить жаргонизмы в устной (письменной) речи Способен(на) заменить жаргонизмы в речи или на письме словами литературного языка Рассказать о видах жаргона Установить истоки социально ограниченной лексики Выделить функции жаргона и арго
да. В заключение приведем слова Н. В. Гоголя о пословицах: «В них все есть — издёвка, насмешка, попрёк, словом — все шевелящее и задирающее за живое».
3. Технологии изучения жаргонизмов при обучении русскому языку на современном этапе (Старицына Н. Ю.)
Модели языковых портфелей
Рефлексивный «Языковой портфель» по теме «Жаргон как составляющая национального языка» направлен на отслеживание результативности учебно-познавательной деятельности ученика как в количественном, так и в качественном плане. Портфель помогает школьнику осмыслить результаты собственной учебно-познавательной деятельности на уровне знаний, умений по трём блокам: лексикология, социально ограниченная лексика и учебная деятельность.
3. Учебная деятельность
Содержание 1 2 3 1 2 3
Знаю Где можно найти материал о лексикологии Где можно найти материал о видах лексики с точки зрения употребления Куда нужно обратиться для определения понятий «жаргон», «арго» Как можно найти дополнительный материал по заданной теме Как собрать и систематизировать данные для сообщения, реферата, доклада Как анализировать речь с точки зрения наличия или отсутствия в ней жаргонизмов Как анализировать речь с точки зрения уместности использования в ней жаргонизмов
Умею Находить в научной литературе нужный материал (по оглавлению, абзацным предложениям, условным обозначениям, графическим средствам) Делать выписки для сообщения, доклада, реферата Проанализировать разные точки зрения (определения) по изучаемому вопросу, сопоставить их, выделяя сходство/различие Определять жаргонизмы в своей речи и речи окружающих людей Употреблять жаргонизмы в своей речи, учитывая адресата, его возраст, речевую ситуацию Заменять жаргонизмы общеупотребительными словами Строить свою речь в соответствии с нормами русского литературного языка и важнейшими коммуникативными качествами речи
Проблемно-исследовательский «Языковой портфель» на тему «Место жаргона в речи современного школьника» связан с написанием исследовательской работы, результаты которой оформляются в виде реферата. Цель такого портфеля заключается в том, чтобы выяснить, какие жаргонизмы используют ученики школы, и обосновать причины их употребления. На подготовительном этапе происходит сбор информации о жаргоне как составляющей национального языка, о жаргонизмах; рассматривается история возникновения, виды и функции жаргонизмов. На основном этапе после обзора литературы проводится анкетирование школьников с целью определения круга наиболее употребительных жаргонизмов и установления причин их использования. На заключительном этапе исследования составляются классификации собранных жаргонизмов по тематике, значению, формулируются результаты и выводы исследования.
Тематический «Языковой портфель» «Жаргонизмы в нашей речи» создаётся уча-
щимися в процессе изучения темы «Жаргон». Портфель включает набор индивидуальных вопросов, на которые учащиеся должны ответить, и заданий, которые они должны выполнить.
Индивидуальные вопросы:
1. Что такое национальный язык? Что он, по вашему мнению, включает?
2. Что такое русский литературный язык?
3. Что такое жаргонизмы? Приведите примеры.
4. Употребляете ли вы жаргонизмы в своей речи? Почему?
5. Какие функции выполняют жаргонизмы в речи?
6. Знаете ли вы какие-нибудь виды жаргона?
Индивидуальные задания:
1. Перечислите разновидности лексики, имеющей ограниченную сферу употребления.
2. Сравните два понятия: «жаргон» и «арго».
3. Отметьте характеристики, присущие литературному языку:
а) составляет основу национального языка;
б) создателем является А. С. Пушкин;
в) обладает письменно закреплёнными нормами;
г) существует изолированно от национального языка.
4. Укажите неверное утверждение. Объясните, почему, по вашему мнению, оно неверно:
а) литературный язык - это обработанная форма общенародного языка, обладающая письменно закреплёнными нормами;
б) национальный язык - это высшая форма существования языка, сложное системное единство, включающее в себя литературный язык;
в) жаргон является одной из форм национального языка;
г) национальный язык не включает в себя диалекты, просторечия, арго.
5. Распределите жаргонизмы по видам жаргона (профессиональный, групповой/ воровской, молодёжный): баранка, химия, шузы, круто, прикид, малява, сольник, шмон, подранок, тусовка.
6. Подберите синонимы к жаргонизмам: стрёмно, оборзеть, ништяк, кореш, офигеть, копец, кайф, халява.
7. Определите самые распространённые способы словообразования жаргонизмов. Приведите примеры.
8. Приведите примеры жаргонизмов, подобранных самостоятельно из художественных произведений и фильмов. К каждому подберите синоним из литературного языка.
Таким образом, основу сопряжения программ высшего профессионального образования и общего школьного образования на этапе магистерской подготовки будущих учителей русского языка могут составлять, во-первых, требования стандарта педагогической деятельности к квалификации учителя; во-вторых, требования ФГОС второго поколения к результатам обучения в основной общеобразовательной школе. Главной идеей сопряжения можно признать концепцию фундирования. Построение сопряжённых программ должно предусматривать выявление профессионально ориентированной теоретической основы, позволяющей будущему учителю быть готовым к решению предметных и общепредметных задач обучения русскому языку, определение слоёв фундирования, позволяющих поэтапно и в системе готовить будущих учителей русского языка, и, наконец, разработку содержания блоков сопряжённых программ подготовки магистров педагогического образования.
Список литературы
1. Аннотация магистерских программ, реализуемых в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н. Г. Чернышевского: метод. пособие / Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. Чита, 2009. 65 с.
2. Подготовка учителя математики : инновационные подходы / В. В. Афанасьев, Ю. П. Поваренков, Е. И. Смирнов, В. Д. Шадриков. М.: Гардарики, 2001. 384 с.
3. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. М., 2010. 157 с.
4. Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1986. 797 с.
5. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: проект. М.: Просвещение, 2011. 112 с.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М.: Просвещение, 2011. 59 с.
7. Черепанова Л. В. Ведущие подходы современной парадигмы обучения русскому родному языку // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия «Профессиональное образование, теория и методика обучения». 2010. № 6 (35). С. 30-40.
8. Черепанова Л. В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. Новосибирск: Наука, 2006. 324 с.
9. Черепанова Л. В. Дневник достижений учащегося по русскому языку.
5 класс. М.: Мнемозина. 2009. 68 с.
10. Черепанова Л. В. Методы и приёмы формирования у школьников рефлексии // Русская словесность. 2004. № 8. С. 62-71.
11. Шабалина А. И. Основные характеристики оснащённых спиралей фундирования математико-методических умений будущего учителя математики // Ярославский педагогический вестник. 2010. № 4. Т. II. Психологопедагогические науки. С. 123-129.
Статья поступила в редакцию 12.12.2011 г.
