CC BY
91
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2015, № 1 (37), с. 211-217
211
УДК 378.14
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В СИСТЕМЕ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВНУТРИ ВУЗА
© 2015 г. И.Н. Дворникова
Арзамасский филиал ННГУ им. Н.И. Лобачевского din4mail.ru
Поступила в редакцию 29.09.2014
Проанализированы особенности развития личности подростка и юноши в системе деятельности в школе Л.С. Выготского. Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, задачей которой является создание условий для совместной деятельности. Необходимо создание инновационной системы управления развитием личности будущего специалиста с учетом специфики осваиваемой профессии, вузовского этапа профессиональной подготовки и социально-психологических характеристик самих студентов и преподавателей.
Ключевые слова: социально признаваемая и социально одобряемая деятельность, системы ведущих мотивов подростков и юношества, типология направленности личности подростков, особенности студенческого возраста, студенческая среда, совместная деятельность, формирование профессионально важных личностных качеств специалиста, психолого-педагогическое обеспечение развития студенческого коллектива.
Проблемы модернизации образования высшей и средней школы в современной России неразрывно связаны с особенностями возраста учащихся. Наше внимание привлекли особенности подросткового и юношеского возраста, то есть возраста тех учащихся, которые обучаются в старших классах школы, готовятся к поступлению в вуз или уже начали обучение в вузах.
Последний период развития личности, анализируемый Л.С. Выготским, - это период полового созревания, эпоха подростничества. Ключевым моментом в жизни подростка Л.С. Выготский считает выбор профессии, который стимулируется и социальными требованиями, и личными мотивами стать самостоятельным, осуществить свои возможности. В трудах Л.С. Выготского представлен психологический портрет пролетарского, рабочего подростка, к анализу которого, согласно Л.С. Выготскому, неприменимы выводы Шпрангера, сделанные на основе изучения буржуазного подростка. Задачи становления социалистического общества требовали быстрого включения молодежи в трудовую деятельность. В условиях социализма 1920-х годов не могло быть и речи о периоде «моратория», предоставляемого социумом подростку и юноше для опробования себя в разных сферах жизни и разнообразных профессиях. Характеризуя рабочего подростка, Л.С. Выготский подчеркивает, что социальные потребности у него доминируют над новыми
органическими влечениями, которые не вызывают кризиса полового созревания. Вступая в возрасте 17-19 лет в общественное производство, подросток обретает полное классовое самоопределение, у него обостряется классовая установка, вырабатываются стойкие убеждения, идеалы, этические позиции, он достигает высокого уровня классового самосознания. Но речь у Л.С. Выготского уже не идет о дальнейшем политическом, культурном, эстетическом развитии профессионально самоопределившегося подростка. Более того, в своих работах он неоднократно делает вывод о том, что на этапе под-ростничества развитие личности завершается [1, с. 489].
Результаты исследований ребенка на стадии подростничества Д.Б. Элькониным существенно отличаются от тех данных, на которые опирался Л.С. Выготский. В работах Д.Б. Эльконина подросток предстает прежде всего как субъект новой сферы жизни и активности, связанной с установлением и поддержанием доверительных личных отношений со сверстниками. В общении подростков складываются их взгляды на жизнь, мировоззренческие позиции, ориентации на будущее. Общим знаменателем этих новообразований Д.Б. Эльконин считает развитие самосознания. Рабочий подросток более не входит в центр психологического исследования. Можно предполагать, что общество в 1950-70-е годы уже смогло выделить подростку время для
самоопределения не только в профессии, но и в более широких системах общественных связей.
Свою концепцию развития личности на разных этапах жизни Л.И. Божович, как и Д.Б. Эльконин, создает в рамках педагогической психологии. В работах Л.И. Божович получают разработку вопросы связи морального познания с нравственным поведением и с моральными качествами личности. В работах Л.И. Божович, в исследованиях Т.В. Драгуно-вой представлен психологический портрет подростков - учащихся УН-Х-Х1 классов 196070-х годов в нашей стране. К общим характеристикам подростков относятся рост самосознания, обостренная потребность в самоутверждении и обращенность в будущее, связанная с необходимостью выбора профессии. Анализируя мотивы выбора профессии, Л.И. Божович отмечает, что для многих подростков такой выбор имеет именно то значение, которое ему придавал Л.С. Выготский: подросток выбирает не только профессиональную деятельность, но и свою жизненную дорогу, свое место в общем производственном процессе. У другой же части подростков профессиональный выбор мотивируется желанием стать самостоятельным, пойти по стопам товарищей и т.п. Эти молодые люди, по словам Л.И. Божович, еще не выработали систематизированную картину мира, в которую было бы включено и обобщенное представление о себе [2, с. 390].
Концентрируя свои исследования на проблеме подросткового возраста, Д.И. Фель-дштейн обосновывает положения о его много-стадийности, полифазности, о наличии на каждой ступени развития микропериодов. Уже Д.Б. Эльконин подчеркивал большие трудности в определении ведущей деятельности подростков, но все же, в соответствии с традицией, обозначил ее как учебно-профессиональную. Д.И. Фельдштейн же считает, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Она регулируется все более обостряющейся потребностью растущего человека оценить себя в системе «Я и моя полезность для общества». Оценка эта опосредствована оценкой взрослого сообщества. Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение.
С позиций положения о потребности подростка овладеть социальной ситуацией взрослого, продемонстрировать обществу свои возможности и значимость Д.И. Фельдштейн ин-
терпретирует тягу подростков к включению в разные группы сверстников.
Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 1950-70-х и 1990-х годов, Д.И. Фель-дштейн обнаруживает их значительное различие. В 1950-70-е годы у людей в подростковом возрасте доминировали мотивы общественной пользы, они идентифицировали себя со своей группой и поступались своими интересами ради коллектива. Ребята стремились трудиться в коллективе, мнение которого было для них весьма значимо. В отличие от них современные подростки предпочитают индивидуальный труд. Свою перспективу они видят «в обогащении собственной индивидуальности» [3, с. 296].
В соответствии с этой ориентацией возрастает самокритичность, недовольство собой, усиливается стремление быть субъектом собственного развития. Констатация этих фактов очень важна и вместе с тем она требует более дифференцированного подхода к проблеме направленности личности.
Д.И. Фельдштейном разработана типология направленности личности подростков, дополняющая и по-новому интерпретирующая прежние представления о ведущих мотивах растущего человека.
Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного из них гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей. Такую личность отечественные психологи считали эталонной, обладающей коллективистической направленностью. Но Д.И. Фельдштейн обнаруживает ее недостатки, обостряющиеся в современных условиях: происходит определенное обесценивание человеком себя, нередко ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго подтипа гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Первостепенную важность для подростка приобретает признание обществом его личной значимости, неповторимости.
У второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в безусловно положительном отношении к себе и отрицательном - к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.
К третьему типу Д.И. Фельдштейн относит подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу. Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости. Д.И. Фельдштейн прослеживает представленность этих типов в разные возрастные периоды подростничества и выдвигает гипотезы о детерминации их возникновения.
Таким образом, руководствуясь своим основным положением о том, что подросток и юноша развиваются в целостной системе своей социальной активности, актуальной задачей психологов и представителей смежных наук можно считать поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития» [3, с. 258].
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева [4, с. 225], является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. Студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития. Преобразование мотиваций, всей системы ценностных ори-ентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Анализ реальной ситуации развития студенчества в современности показывает, что часть юношей и девушек зачастую отличают низкая учебная и профессиональная мотивация, слабо развитые коммуникативные навыки, отсутствие «умения учиться», т.е. у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.
Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и
изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Задача студенческой группы - не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для совместной деятельности.
Г.М. Андреева и А.В. Петровский [5] сформулировали наиболее общий объяснительный принцип деятельности в социальной психологии: конкретные социально-психологические феномены (и прежде всего - групповые) могут быть поняты и объяснены исходя из анализа содержания деятельности, которую выполняет личность или группа.
Одним из наиболее крупных направлений исследований является разработка теоретических представлений Б.Ф. Ломова [6] о психологии совместной деятельности как проблеме и объекте психологического исследования. Б.Ф. Ломов рассматривает проблему соотношения индивидуальной и совместной деятельности: «индивидуальная деятельность не существует сама по себе, а «вплетена» в деятельность общества» [6, с. 215].
К.А. Абульхановой-Славской, А.И. Донцовым, А.Л. Журавлевым, А.С. Чернышовым и др. [7] разрабатывалось важнейшее понятие «коллективного субъекта деятельности» (или, в другой формулировке, - «субъекта совместной деятельности») и тем самым подчеркивалась не пассивная, а активная сущность коллектива по отношению к выполняемой им совместной деятельности.
Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям В.В. Рубцова [8] произошло также принципиальное развитие традиционно изучавшейся проблемы совместной учебной деятельности. Его суть заключается в переходе к рассмотрению проблем образования, основанного на разработке системы развивающихся взаимодействий и разных направлений сотрудничества. Была предложена новая парадигма обучения, включающая главнейшим своим компонентом организацию групповой работы. Более интенсивное психическое развитие ребенка достигается при этом с помощью преобразования самих способов его взаимодействия с другими детьми и взрослыми.
Совместная жизнедеятельность людей как более сложное по сравнению с индивидуальной жизнью системное образование, эффективное
функционирование которого в изменяющихся условиях возможно только при соответствующей перестройке индивидуальной психики, приводит к возникновению и развитию качественно новых психических процессов. Представление о совместном формировании людьми отвлеченных понятий посредством знаков в процессе коллективной деятельности, а также использование знака в качестве средства управления поведением другого человека в той же совместной деятельности стало основой для создания психологической теории, объясняющей возникновение высших форм психической активности индивида из общественных форм жизни.
Психологическое средство в культурно-исторической теории Л.С. Выготского [9, с. 147] - это искусственное образование, социальное по своей природе и направленное на овладение процессами поведения (чужого или своего), подобно тому, как техника направлена на овладение процессами природы. Л.С. Выготский в 1930 году писал, что человек создавал не только орудия труда, с помощью которых он подчинял своей власти силы природы. Он создавал стимулы, побуждающие и регулирующие его собственное поведение, подчиняющие собственные силы своей власти.
В исследованиях Л.С. Выготского и его последователей в качестве психологических орудий используются язык, различные формы нумерации, мнемотехнические приспособления, произведения искусства, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки. По нашему мнению, ритуалы также можно считать одним из видов психологических орудий, поскольку они, выполняя функцию опосредования, играют важную роль в межличностных отношениях, подобную знакам и техническим средствам в процессе формирования ВПФ.
Ритуалы - это понятие, введенное в психологию развития Э. Эриксоном [9, с. 153]. Согласно его теории, ритуалы - это повторяющиеся действия, имеющие значение для всех участников взаимодействия. Ритуалы - это формализованные, стереотипизированные, индивидуализированные формы взаимодействия между людьми; их значение не выступает в качестве объекта рефлексии участников взаимодействия. Подлинные ритуалы играют особую роль в идентификации личности с коллективом. Они способствуют сплочению группы.
В педагогической системе А.С. Макаренко [10, с. 46] ритуалам и традициям отводится особая роль в идентификации личности с коллективом и его сплочении. В качестве примера можно назвать ритуал приема в колонию, со-
провождающийся торжественным сжиганием лохмотьев вновь прибывших. Таким образом, на практике, намного опередившей теорию, было показано, что подлинные ритуалы способствуют нормативному регулированию функционирования группы, координируют поведение каждого для достижения общей цели.
Иными словами, личность в юношеском возрасте получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой совместной деятельности. В ходе такого развития решаются возрастные задачи, формируются профессионально важные качества специалиста и в целом происходит становление субъектности личности.
В связи с вышесказанным становится ясно, что решение проблемы управления качеством подготовки специалистов в современных условиях развития образования должно быть системным. Необходимо создание инновационной системы управления развитием личности будущего специалиста с учетом специфики осваиваемой профессии, вузовского этапа профессиональной подготовки и социально-психологических характеристик самих студентов и преподавателей. В этой системе освоение образовательного стандарта по специальности, организация практики, научно-исследовательской работы студентов должны быть органично взаимосвязаны и рассматриваться сквозь призму социально-профессионального и личностного развития будущих специалистов, а также необходимой и возможной индивидуальной помощи им. Эта проблема была рассмотрена Т.Т. Щели-ной с позиции развития духовно-ценностных ориентаций социальных педагогов [11]. Особое внимание должно быть уделено созданию условий для формирования профессионально важных личностных качеств специалиста. Т.Т. Ще-лина выделяет следующие условия [11; 12]:
- формирование у студентов в процессе изучения базовых дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки гуманистических установок по отношению к различным субъектам социальных систем и к себе самим как самосознательным субъектам собственного развития;
- обеспечение субъектной позиции студентов в овладении практическим опытом социально-профессионального взаимодействия посредством преимущественного использования активных групповых методов в обучении и жизнедеятельности на основе личностного подхода в воспитании и обучении;
- организация усвоения позитивного социального опыта в жизнедеятельности студенче-
ских групп на основе специфики осваиваемой профессии посредством организации быта учебного заведения, интенсивной, содержательной жизнедеятельности с учетом предыдущего, актуального и последующего возрастных периодов, взаимодействия и обучения ему с использованием соответствующих технологий;
- реализация индивидуальной помощи студентам, направленной на развитие их личностной и профессиональной рефлексии, эмпатии, способности к децентрации, диалогу и взаимодействию, выработку адаптивных способов психологической защиты на основе индивидуально-групповой децентрации.
Данные теоретические положения создали основу для осуществления работы по психолого-педагогическому обеспечению развития студенческого коллектива как субъекта формирования личности специалиста на психолого-педагогическом факультете Арзамасского филиала Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. Формирование студенческого коллектива начинается практически до начала обучения на 1 курсе. Традицией факультета стало проведение собрания родителей первокурсников, целью которого является не просто информирование родителей о графиках учебного процесса, особенностях занятий, прохождения практики и т.п., а их вовлечение в процесс адаптации студентов к условиям обучения в вузе, и именно на психолого-педагогическом факультете. Вторым важным шагом на пути формирования студенческого коллектива является проведение адаптивного лагеря для первокурсников, задачами которого являются первичное знакомство студентов друг с другом, прежде всего через установление эмоциональных отношений, формирование актива группы (как закладывание будущей формальной структуры группы и формальных отношений в студенческой группе, основанных на правах и обязанностях). Эти процессы можно считать основой формирования будущей совместной деятельности группы. Второй этап формирования студенческого коллектива продолжается практически весь первый год обучения, который сопровождается процессами адаптации студентов к обучению. Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. Для оптимизации этого процесса на психолого-педагогическом факультете выстроена система работы с первокурсниками, в которую включены следующие струк-
туры: куратор группы, студенческий актив старших курсов, психолого-педагогическая служба факультета, деканат.
Деятельность этих структур направлена на все три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:
1) адаптацию формальную, касающуюся познавательно-информационного приспособления к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям;
2) общественную адаптацию, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграции этих же групп со студенческим окружением в целом;
3) дидактическую адаптацию, касающуюся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.
Работа с первокурсниками показывает, что они не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Еще в школе формируется своего рода «психология тройки», стремление «учиться не уча». Этот настрой переходит и в вузы. Для выработки тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студента к вузу, важно знать жизненные планы и интересы первокурсника, систему доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность к сознательной регуляции поведения и т.д. Успешное решение этой проблемы связано и с работой психологической службы факультета.
Серьезной задачей куратора и деканата является такая организация жизнедеятельности студенческой группы, при которой студенты оказывают друг другу помощь в учебных делах, проведении групповых и факультетских мероприятий. Одним из первых важных ритуалов группы является «День первокурсника», подготовка и проведение которого, с одной стороны, диагностирует уровень сложившихся в первые недели формальных и неформальных отношений в группе, а с другой - показывает пути дальнейшего развития группы. Еще одной важной формой жизнедеятельности группы являются подготовка и проведение первой межсессионной аттестации студентов, которая позво-
ляет контролировать их самостоятельную работу, вовремя оказывать им необходимую помощь, формировать группы поддержки более слабым студентам, диагностировать проблемы адаптации в целом.
Проблема взаимодействия личности и общества активно разрабатывалась философами, психологами и социологами по крайней мере с конца XIX века, но до сих пор актуальнейшей задачей педагогов и психологов является поиск такой социально заданной формы жизнедеятельности юношества, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития. В современных условиях развития образования необходимо создание инновационной системы управления развитием личности будущего специалиста с учетом специфики осваиваемой профессии, вузовского этапа профессиональной подготовки и социально-психологических характеристик самих студентов и преподавателей, и определенный опыт создания такой системы получен.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. В 6 т. Т. 4. / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
3. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.
4. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000. 376 с.
6. Ломов Б.Ф. Совместная (групповая) деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления ими // Правовые и социально-психологические аспекты управления / Под ред. В.Г. Шорина. М.: Знание, 1972. С. 211-240.
7. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2005. 640 с.
8. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 49-59.
9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.
10. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Сочинения. В 5 т. Т. 5. М.: АПН РСФСР, 1951. С. 9-102.
11. Щелина Т.Т. Духовно-ценностная ориентация социальных педагогов: Монография. М.: МПГУ, 2006. 385 с.
12. Щелина Т.Т. Психолого-педагогические механизмы формирования и развития учебной группы студентов в процессе профессиональной социализации в вузе // Педагогическая психология: теория и практика: Сборник материалов международного научного симпозиума. Москва, 27-31 августа 2013 г. / Под ред. Т.Т. Щелиной. Киров: МЦНИП, 2013. С. 69-82.
THE PROBLEM OF PERSONALITY DEVELOPMENT OF STUDENTS IN THE SYSTEM OF JOINT ACTIVITIES IN A UNIVERSITY
I.N. Dvornikova
The author analyzes the peculiarities of personality development of adolescents and teenagers in the activity system of L.S. Vygotsky's school. Student milieu, which aims to create conditions for joint activities, produces a strong socializing and educational effect on the student's personality. It is necessary to create an innovative system to manage personality development of future professionals with the account of specific features of the profession they are learning, university stage of training and socio-psychological characteristics of the students and teachers.
Keywords: socially recognized and socially acceptable activities, systems of leading motives of adolescents and teenagers, typology of adolescents' personalities, specific features of student age, student milieu, joint activities, development of professionally important personal qualities of a professional, psychological and educational support for the development of student body.
Referemes
1. Vygotskiy L.S. Detskaya psikhologiya // Sobr. soch. V 6 t. T. 4. / Pod red. D.B. El'konina. M.: Pedagogika, 1984. 432 s.
2. Bozhovich L.I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste. M.: Prosveshchenie, 1968. 464 s.
3. Fel'dshteyn D.I. Problemy vozrastnoy i pedagogicheskoy psikhologii. M.: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya, 1995. 368 s.
4. Pedagogika i psikhologiya vysshey shkoly: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy / Pod red. M.V. Bulanovoy-Toporkovoy. Rostov n/D: Feniks, 2002. 544 s.
5. Andreeva G.M. Sotsial'naya psikhologiya. M.: Aspekt Press, 2000. 376 s.
6. Lomov B.F. Sovmestnaya (gruppovaya) deyatel'nost' lyudey, formirovanie trudovykh kollektivov i psikhologicheskie aspekty upravleniya imi // Pravovye i sotsial'no-psikhologicheskie aspekty upravleniya / Pod red. V.G. Shorina. M.: Znanie, 1972. S. 211-240.
7. Zhuravlev A.L. Psikhologiya sovmestnoy deyatel'nosti. M.: Institut psikhologii RAN, 2005. 640 s.
8. Rubtsov V.V. Sovmestnaya uchebnaya deyatel'nost' v kontekste problemy sootnosheniya sotsial'nykh vzaimodeystviy i obucheniya // Voprosy psikhologii. 1998. № 5. S. 49-59.
9. Obukhova L.F. Detskaya psikhologiya: teorii, fakty, problemy. M.: Trivola, 1995. 360 s.
10. Makarenko A.S. Metodika organizatsii vospi-tatel'nogo protsessa // Sochineniya. V 5 t. T. 5. M.: APN RSFSR, 1951. S. 9-102.
11. Shchelina T.T. Dukhovno-tsennostnaya orienta-tsiya sotsial'nykh pedagogov: Monografiya. M.: MPGU, 2006. 385 s.
12. Shchelina T.T. Psikhologo-pedagogicheskie mekhanizmy formirovaniya i razvitiya uchebnoy gruppy studentov v protsesse professional'noy sotsializatsii v vuze // Pedagogicheskaya psikhologiya: teoriya i praktika: Sbornik materialov mezhdunarodnogo nauchnogo simpoziuma. Moskva, 27-31 avgusta 2013 g. / Pod red. T.T. Shchelinoy. Kirov: MTsNIP, 2013. S. 69-82.
