CC BY
97
Таким образом, изучение научной и методической литературы по теории преподавания изобразительного искусства, дизайна и диссертационных исследований, анализ способов и средств организации непрерывного профессионального образования в новых интегративных образовательных моделях, определение ведущих организационных и педагогических условий, которые могут составить основу для реализации идеи непрерывности в конкретной концепции и образовательной модели среднего профессионального образования (СПО) в системе многоуровневого обучения выпускников СПО изобразительному искусству и дизайну, которые должны:
Библиографический список
1. Метологические проблемы развития педагогической науки. - М., 1985.
2. О программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы. Приказ Минобразования России от 01.02.2000 №305. С изменениями в соответствии с приказом Минобразования России от 10.05.2001№2015 и от 09.09.2002 № 3242.
Bibliography
1. Metologicheskie problemih razvitiya pedagogicheskoyj nauki. - M., 1985.
2. O programme razvitiya srednego professionaljnogo obrazovaniya Rossii na 2000-2005 godih. Prikaz Minobrazovaniya Rossii ot 01.02.2000 №305. S izmeneniyami v sootvetstvii s prikazom Minobrazovaniya Rossii ot 10.05.2001№2015 i ot 09.09.2002 № 3242.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
знать: основные нормативные документы о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям (конвенция о правах ребенка; международная конвенция о правах и основных свободах человека, конституции Российской Федерации; Федеральный закон «Об образовании»); цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы и средства обучения, и воспитания школьников; основы психологии человека и психологические особенности детей школьного возраста; методику преподавания ИЗО и дизайна; особенности анатомии и физиологии школьника и требования к обеспечению санитарно-гигиенических условий в школе; требования и способы обеспечения безопасности жизнедеятельности детей; основы организации деятельности образовательного учреждения и управления им.
УДК 37.015.32; 159.922
Suvorova O.V. KEY LINES OF FORMATION СУБЪЕКТНОСТИ IN BASE DOMESTIC PERIODIZATIONS OF DEVELOPMENT OF THE PERSON. In article the analysis of approaches to understanding of key lines of development субъектности in онтогенезе in base periodizations of development of the person contains. The methodological bases of allocation of the central spheres of development субъектности as personal formation are considered. The author believes that research субъектности as complete personal formation is possible in the conditions of integration of classical approaches to its understanding.
Key words: an individualization, socialization, the subject, субъектность, субъектогенез, key lines субъек-тогенеза.
О.В. Суворова, канд. психол. наук, доц., докторант Нижегородского Государственного педагогического
университета (НГПУ), E-mail: [email protected]
КЛЮЧЕВЫЕ ЛИНИИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ В БАЗОВЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕРИОДИЗАЦИЯХ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В статье содержится анализ подходов к пониманию ключевых линий развития субъектности в онтогенезе в базовых периодизациях развития личности. Рассматриваются методологические основания выделения центральных сфер развития субъектности как личностного образования. Автор полагает, что исследование субъектности как целостного личностного образования возможно в условиях интеграции классических подходов к ее пониманию.
Ключевые слова: индивидуализация, социализация, субъект, субъектность, субъектогенез, ключевые линии субъектогенеза.
Проблема становления личности является центральной в психологии развития, возрастной и педагогической психологии (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.^ Выготский, А.Н. Леонтьев, В^. Мухина, Л.Ф. Обухова, C^. Рубинштейн, В.И. ^о-бодчиков, Д.И. Фельдштейн).
В отечественной психологии личность понимается как системное качество индивида, определяемое его включенностью в общественные отношения, формирующееся в совместной деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Л^. Выготский, Л.И. Божович, А.В.З апорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, C^. Рубинштейн).
Присвоение и усвоение социокультурного опыта в онтогенезе связывается, прежде всего, с социализацией личности, то есть с процессом и результатом активного присвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности.
Однако, подлинный смысл социального развития состоит в становлении самобытной личности, индивидуальности человека. Гармония личности как индивидуальности проявляется в целостной, интегрированной системе индивидных, субъектных и личностных свойств человека. Развитие индивидуальности,
в том числе ее субъектной составляющей соотносится исследователями с процессом индивидуализации личности (Л.С. Выготский, 1982; Д.И. Фельдштейн, 1985).
В процессе становления личности как социализированного индивида и как индивидуальности заложены и драма, и механизм человеческого развития. Перманентный конфликт процессов социализации (социально-личностного развития) и индивидуализации (индивидуального и субъектного, социокультурного развития) личности прочитывается в дуализме человеческой души, в противоречии между потребностью в укоренении и потребностью быть самим собой (Э. Фромм), в рассогласовании между социальным интересом и чувством превосходства как механизмом самоизменения (А. Адлер), персоной и самостью (К.Г. Юнг), Эго, СуперЭго и Оно (З. Фрейд), в историческом конфликте между личностью и обществом.
В поиске гармонизации линий индивидуального и социально-личностного развития человека, социализации и индивидуализации психология все чаще обращается к проблеме субъектного ресурса социальной личности, измеряя ценность индивидуальности ее социальной включенностью и полезностью [1]. Отсюда, социальная ценность как критерий субъектности свя-
зана со способностью личности творить, согласовывая свою индивидуальную активность с общественными нормами, стандартами и формами деятельности (В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко, 2001).
Неслучайно высшим проявлением и критерием духовности, в том числе, в религиозно-нравственном аспекте, являются социализированные чувства и действия человека - сострадание, смирение, любовь и служение.
В.Э. Чудновский обращает внимание на противоречивое понимание активности субъекта: с одной стороны, подчеркивается внутренняя детерминация деятельности субъекта, а с другой — к субъекту относятся как к результату интериоризации общественного опыта, т.е. как продукту обучения и воспитания.
Ответ на данное противоречие содержится в работах Д.И. Фельдштейна, где процесс присвоения ребенком социальных норм представляет собой единство и противоречие процессов социализации и индивидуализации. «...Здесь социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта» [1, с. 185]. Становление субъекта, Д.И. Фельдштейн связывает с активной социализацией, а становление личности
- прежде всего с ее субъектностью в социальных отношениях. «.Главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности.», то есть критерием социа-лизированности личности, ее социальной зрелости выступает ее субъектность [1].
Подчеркивая взаимопроникновение и взаимосвязь двух линий развития личности ребенка - индивидуализации и социализации, Д.И. Фельдштейн определяет индивидуализацию как высшую форму социализации [1].
По Б.Г. Ананьеву, объективация субъектных свойств человека является «вершиной личности», в то время как в индивидуальности проявляется «глубина личности», то есть потенциал его неактуализированных способностей и возможностей. В этом смысле именно субъект задает вертикаль саморазвития в процессах социализации и индивидуализации. Иными словами, и социализация, и индивидуализация личности опираются на социальное творчество, и, соответственно, на процессы самодвижения и саморазвития, то есть на субъектное начало человека.
Преобразующая функция личности как субъекта проявляется в субъектности как ее свойстве и способности осознанного отношения к себе как к деятелю (Е.Н. Волкова, 1997, 2003). Именно поэтому субъектность выступает в роли механизма развития и саморазвития личности в гармонии социального, социокультурного и индивидуального опыта человека. Это и есть механизм уравновешивания данного противоречия в его развитии.
Вопрос о логике развития субъектной организации личности, ее структуре и динамике в раннем онтогенезе остается недостаточно раскрытым, что в свою очередь, затрудняет диагностику и управление субъектогенезом в образовательной, педагогической и психолого-педагогической практике [2; 3].
Как складывается субъектность в процессе развития личности? Какие этапы, условия и механизмы участвуют в этом процессе? Как складываются функциональные системы субъектности и каким образом они интегрируются в личностные образования, позволяющие растущему человеку творить свою жизнь в социальном и социокультурном измерении? И какова широта возможностей субъектного творчества в заданных ему условиях как системе природного, социального и культурного пространств?
Эти вопросы не являются до конца отрефлексированны-ми в психологической науке, однако, векторы развития субъек-тности и объектности личности (О.П. Елисеев, 2000), субъектных и объектных свойств индивидуальности (И.В. Дерманова, 2008) присутствуют в той или иной мере во всех периодизациях развития.
Стадии становления субъекта в онтогенезе, выделяемые исследователями, опираются на классические периодизации развития личности. Они связаны со специфическими представлениями авторов о критериальных свойствах, системообразующих качествах и структуре субъектности, а так же об общей логике, этапах, механизмах и факторах субъектогенеза (Л.И. Божович, Н.Я. Большунова, Ю.А. Варенова, В.И. Слободчиков,
А.Ш. Тхостов, И.В. Журавлев, Е.А. Сергиенко, В.В. Селиванов, Ю.В. Слюсарев, В.А. Татенко, Н.Н. Толстых, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн).
В деятельностной периодизации Д.Б. Эльконина развитие личности ребенка рассматривается через становление его как субъекта деятельности. Закон чередования ведущих детских деятельностей в зависимости от социальной ситуации отражает логику движения задач развития от освоения способов действий и познания к смысловой, а значит, самостоятельной ориентировке в деятельности, создавая пространство для реализации творческого начала личности как субъекта. В содержании кризисов развития также отражается закон периодичности: кризисы отношений (3 года, 12 лет) предшествуют ориентации в мире человеческих отношений, кризисы, способов познания открывают ориентацию в мире вещей (1 год и 7 лет).
Самосознание является центральным новообразованием дошкольного детства по Д.Б. Эльконину. Ребенок на протяжении дошкольного детства проходит путь от позиционирования себя как субъекта действия, отделяющего себя от взрослого («Я сам») «к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью» [4, с. 42].
Л.И. Божович описывает цикл становления субъектности через центральное системное новообразование - новый уровень самосознания в каждом из возрастов, которое имеет выраженную субъектную природу (Л.И. Божович, 2008).
Отдельные самостоятельные линии развития: мотивация, способность управлять собой, волевая саморегуляция, самосознание, социальная ситуация и специфические задачи развития ребенка в том или ином возраста «стягиваются» к центральному субъектно-личностному конструкту, «системе - Я», «позиции школьника», «позиции члена общества», «позиции взрослого человека». И проявляются в новой внутренней позиции, деятеля, школьника, члена общества и, наконец, взрослого человека. Позиция, в свою очередь, задает направление самореализации: особую мотивацию самореализации, новые мотивы и способы самоорганизации в деятельности и отношениях, проявление и осознание новых аспектов Я. На основе субъектного ядра формируются сознание и мировоззрение ребенка и подростка.
Развертывание субъектных возможностей личности, ее активности Л.И. Божович рассматривает в последовательности: мотивация - волевая саморегуляция, направленная на преодоление препятствий к реализации возможностей, сопротивление среде, - осознание себя как субъекта собственных действий, носителя личностных качеств, способностей, социального статуса, оформление «системы Я» - социальная позиция.
В концепции Л.И. Божович описываются субъектные основания социализирующейся личности, особый вес придается внутренним факторам, мотивации, волевой саморегуляции, самосознанию в развитии субъекта как его самости, самореализации в социальном мире, то есть ядру субъектности, субъектной активности личности.
Становление личности как субъекта социальных отношений представлено в исследованиях Д.И. Фельдштейна (Д.И. Фельдштейн, 1985, 1989, 1994, 1999). В периодизации взросления Д.И. Фельдштейна подчеркивается интенция растущей личности социализироваться и занять позицию субъекта социальных отношений, вписаться в общество, быть социально адаптированным и ценным для других, обретая и проявляя в нем «силы своего действия и выраженности» [1, с. 241].
В периодизации развития Д.И. Фельдштейна раскрывается логика становления растущего человека как субъекта социальных отношений через чередование циклов отделения, индивидуализации, утверждения, и циклов соотнесения, согласования, идентификации себя нового в обществе взрослых и сверстников.
Воплощенная в периодизации В.И. Слободчикова логика взаимодействия линий субъектности как авторства собственной жизни и субъективности как индивидуального развития в процессе взаимодействия в со-бытийных общностях, постепенное, ступенчатое освоение само-бытия является оригинальной и принципиально важной для психологии развития [5].
Со-бытийная общность как пространство развития субъек-тности ребенка строится на со-развитии членов общности как субъектов социокультурного действия, то есть на принципе по-лисубъектности.
Идея зарождения, существования и вырастания субъект-ности из со-бытийной общности реализует континуально-гене-
тический принцип развития субъектности как методологически, так и практически. Концепция развития человеческой субъективности В.И. Слободчикова носит системно-синергетический характер, последовательно раскрывает процесс развития человека в русле со-развития участников со-бытийных общностей, взаимно усиливающих друг друга.
Таким образом, базовые отечественные периодизации развития содержат линию становления субъектности личности в онтогенезе, позволяют увидеть развертывание ее деятельноБиблиографический список
го начала: развитие субъектно-деятельностного основания личности (Д.Б. Эльконин), становление ядра субъектности, процесса самодвижения личности как построения ее субъектной активности и позиционирования Я (Л.И. Божович), кристаллизацию в растущем человеке субъекта социальных отношений (Д.И. Фельдштейн), возникновение авторства собственной жизни через активное вхождение, взаимодействие и со-развитие ребенка в со-бытийных общностях (В.И. Слободчиков).
1. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды.
- М., 1999.
2. Суворова, О.В. К проблеме критериев и структуры субъектности // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара, 2011. - № 2 (5). - Серия «Социальные науки». - Т. 13.
3. Суворова, О.В. Структура субъектности в раннем онтогенезе // Известия Самарского научного центра РАН. Самара, 2011. - № 2 (6).
- Серия «Социальные науки». - Т.13.
4. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.; Воронеж, 1995.
5. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: уч. пособие для вузов. // В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев Е.И. - М., 2000.
Bibliography
1. Feljdshteyjn, D.I. Psikhologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhateljnihe kharakteristiki processa razvitiya lichnosti: izbrannihe trudih. - M., 1999.
2. Suvorova, O.V. K probleme kriteriev i strukturih subjhektnosti // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN. - Samara, 2011. - № 2 (5). -Seriya «Socialjnihe nauki». - T. 13.
3. Suvorova, O.V. Struktura subjhektnosti v rannem ontogeneze // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN. Samara, 2011. - № 2 (6). -Seriya «Socialjnihe nauki». - T.13.
4. Ehljkonin, D.B. Psikhicheskoe razvitie v detskikh vozrastakh. - M.; Voronezh, 1995.
5. Slobodchikov, V.I. Osnovih psikhologicheskoyj antropologii. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Razvitie subjhektivnoyj realjnosti v ontogeneze: uch. posobie dlya vuzov. // V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev E.I. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
УДК 370
Terenia J.J. MAGAZINES FOR CHILDREN AS A MEANS OF NATIONAL UPBRINGING OF THE RUSSIAN DIASPORA 1920-1940. The article discusses the importance of children's magazines and magazines for children of the Russian Diaspora 1920-1920 in the development of national upbringing and education of emigration. Detailed study school handwritten journals of the junior and senior classes, are considered cadet's books, are discussed magazines for children, family and youth.
Key words: children's magazines, magazines for children, Russian Diaspora, emigration, national upbringing.
Ю.Ю. Тереня, соискатель по каф. теории, истории музыки и музыкальных инструментов Воронежского
государственного педагогического университета, г. Воронеж, E-mail: [email protected]
ЖУРНАЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ КАК СРЕДСТВО НАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РУССКОМ ЗАРУБЕЖЬЕ 1920-1940-Х ГГ.
В статье рассматривается значение детских журналов и журналов для детей русского зарубежья 1920-1920-х гг. в развитии национального воспитания и образования эмиграции. Подробно исследуются гимназические рукописные журналы младших и старших классов, рассматриваются кадетские сборники, обсуждаются журналы для детей, семьи и юношества.
Ключевые слова: детские журналы, журналы для детей, русское зарубежье, эмиграция, национальное воспитание.
Тема детских журналов русского зарубежья 1920-1940-х гг. является одной из малоизученных среди проблем педагогической теории и образовательной практики эмиграции, вместе с тем она актуальна в настоящее время. Детская периодика значима как историко-педагогический источник по развитию национального воспитания и образования, интересен опыт ее деятельности с точки зрения преемственности традиций в современной педагогической журналистики.
В первой половине XX века за пределами России в эмиграции оказались тысячи русских детей. Забота о судьбах подрастающего поколения, нуждавшегося в социальной защите и образовании, борьба с денационализацией детей и юношества, возрождение национального чувства, культурных и религиозных традиций, родного языка стали, по словам И.А. Бунина, «миссией русской эмиграции».
Огромная роль в решении педагогических проблем принадлежала детским журналам и журналам для детей русского зару-
бежья 1920-1940-х гг., которые обеспечивали индивидуальный подход к каждому ребенку, давали детям возможность реализовать свои интересы, раскрыть художественные, организаторские способности, создавали условия для сплочения коллектива и выработки положительных качеств личности. В условиях эмиграции создание детских журналов посредством обращения к лучшим образцам русского литературного, музыкального, изобразительного искусства способствовало решению проблемы денационализации подрастающего поколения.
Детские журналы издавались в русских лагерях, колониях, школах, гимназиях, кадетских корпусах и др. учебных заведениях русского зарубежья: в Первой Константинопольской, затем Моравско-Тржебовской гимназии выходили детские журналы «Свисток», «Сигнал», «Богатырь», «В пути», «Пробуждение» и др.; в кадетском лагере в Египте издавался ежемесячный рукописный журнал «Донец на чужбине»; в стенах Первой Русско-сербской гимназии - журналы «Досуги», «На чужбине», «Маяк»,
