CC BY
63
Таким образом, методика интеграции компетентностного подхода и профессиональной подготовки позволяет построить новую образовательную систему, реализующую положительные стороны каждой из них, и формировать
Библиографический список
заданные специализированные компетенции через сформулированную цель как личностно-профессиональное развитие будущего сотрудника полиции, так и реализацию процессов обучения, воспитания и развития.
1. Жунусова К.С. Интеграция содержания образования как средство реализации компетентностного подхода в образовании. Педагогическая наука и практика. Вестник «врлey»-kst. 2015: 102 - 106.
2. Федулов БА Проблема смены педагогической парадигмы в новых социокультурных условиях. Педагогический университетский вестник Алтая. 2000; № 2: 20.
3. Хуторской AE. Компетентностный подход в обучении: научно-методическое пособие. Москва: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека 2013.
4. Левченко A.A., Федулов БА Факторы, определяющие чрезвычайные ситуации социального характера, и их влияние на деятельность ОВД. Актуальные проблемы борьбы с преступлениями и иными правонарушениями. 2016; № 16-2: 19У - 199.
5. Дубова М.В. Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе общего образования. Интеграция образования. Мордовский государственный пединститут имени М. Е. Евсеева. № 1, 2010: 59 - 62.
6. Федулов БА, Рудченко В.Д., Пегарева Л.Б. и др. Применение развивающих игр в личностно ориентированном педагогическом процессе. Барнаул, 2010.
У. Калинин С.В., Левченко A.A., Федулов БА Формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих личную безопасность сотрудников полиции при выполнении служебных обязанностей. Актуальные проблемы борьбы с преступлениями и иными правонарушениями. 2018; № 18-2: 89 - 91.
References
1. Zhunusova K.S. Integraciya soderzhaniya obrazovaniya kak sredstvo realizacii kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Pedagogicheskaya nauka i praktika. Vestnik «erley»-kst. 2015: 102 - 106.
2. Fedulov B.A. Problema smeny pedagogicheskoj paradigmy v novyh sociokul'turnyh usloviyah. Pedagogicheskij universitetskij vestnik Altaya. 2000; № 2: 20.
3. Hutorskoj A.V. Kompetentnostnyj podhod v obuchenii: nauchno-metodicheskoe posobie. Moskva: Izdatel'stvo «'Ejdos»; Izdatel'stvo Instituta obrazovaniya cheloveka 2013.
4. Levchenko A.A., Fedulov B.A. Faktory, opredelyayuschie chrezvychajnye situacii social'nogo haraktera, i ih vliyanie na deyatel'nost OVD. Aktual'nye problemy bor'by s prestupleniyami i inymi pravonarusheniyami. 2016; № 16-2: 19У - 199.
5. Dubova M.V. Kompetentnostnyj podhod sredi sovremennyh pedagogicheskih podhodov v sisteme obschego obrazovaniya. Integraciya obrazovaniya. Mordovskij gosudarstvennyj pedinstitut imeni M. E. Evseeva. № 1, 2010: 59 - 62.
6. Fedulov B.A., Rudchenko V.D., Pegareva L.B. i dr. Primenenie razvivayuschih igr v lichnostno orientirovannom pedagogicheskom processe. Barnaul, 2010.
У. Kalinin S.V., Levchenko A.A., Fedulov B.A. Formirovanie professional'nyh kompetencij, obespechivayuschih lichnuyu bezopasnost' sotrudnikov policii pri vypolnenii sluzhebnyh obyazannostej. Aktual'nye problemy bor'by s prestupleniyami i inymi pravonarusheniyami. 2018; № 18-2: 89 - 91.
Статья поступила в редакцию 19.09.20
УДК 78.071.2 (045)
Kobozeva I.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Mordovian State Pedagogical Institute n.a. M.E. Evsevjev (Saransk, Russia),
E-mail: [email protected]
Chinyakova N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Mordovian State Pedagogical Institute n.a. M.E. Evsevjev (Saransk, Russia),
E-mail: [email protected]
Borisov V.O., MA students, Head of Piano Department; teacher of Highest Qualification Category, MBU DO "VDSHI n.a. L.N. Holod"
(Vyyezdnoye, Nizhny Novgorod Region, Russia), E-mail: [email protected]
PROBLEM OF EMOTIONAL DEVELOPMENT OF MUSICAL PERFORMANCE IN STUDENTS. In modern society, new requirements for music education are defined. Today, it is important to take into account the social situation of personal development of students of all ages, when the wide impact of the information society changes the nature of human communication, the complex relationship of information, knowledge, activity and psychological development. The authors concluded that one of the areas of pedagogical activity in the field of music education is the development of emotions among students, the identification of substantive and procedural foundations that ensure the effective development of emotionality among students in musical performance. The work updated the structure and contents of the concept of "emotionality of students in musical performance", which is represented by a combination of personal, knowledge, emotional-sensory and activity components that ensure the effectiveness of its development in the musical and educational process. The work uses methods of theoretical analysis of the scientific literature on the studied problem (study and critical analysis of the scientific literature, systematization, modeling of the pedagogical process and its individual components). The obtained results show that successful training in musical performance is provided by reasonable content, which includes emotional and technical components, as well as using methodological techniques that imply the inclusion of students in creative musical and performing activities filled with personal content.
Key words: emotions, emotionality, personality, music education, music, musical performance.
И.С. Кобозева, д-р педагогических наук, проф., Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, г. Саранск,
E-mail: [email protected]
Н.И. Чинякова, канд. пед. наук, доц., Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, г. Саранск,
E-mail: chinyakova-n@yandex. ru
В.О. Борисов, магистрант, зав. отделением фортепиано, преп., МБУ ДО «ВДШИ имени Л.Н. Холод», р.п. Выездное,
E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНОМУ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВУ
Статья подготовлена при поддержке сетевого гранта между МГПИ и ЮУрГГПУ по теме «Научно-методическое сопровождение процесса подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности в ходе освоения музыкальных дисциплин».
В условиях современного общества определены новые требования к музыкальному образованию. Сегодня важно учитывать социальную ситуацию личностного развития учащихся всех возрастов, когда широкое воздействие информационного общества меняет характер коммуникации человека, сложное соотношение информации, знаний, деятельности и психологического развития. Авторы пришли к выводу, что одним из направлений педагогической деятельности в сфере музыкального образования является развитие эмоций у обучающихся, выявление содержательно-процессуальных основ, обеспечивающих эффективное развитие эмоциональности у обучающихся музыкальному исполнительству. В работе актуализирована структура и содержание понятия «эмоциональность обучающихся музыкальному исполнительству», которое представляется совокупностью личностного, знаниевого, эмоционально-чувственного и деятельностного компонентов, обеспечивающих результативность ее развития в музыкально-образовательном процессе. В исследовании использовались методы теоретического анализа научной литературы по изучаемой проблеме (изучение и критический анализ научной литературы, систематизация, моделирование педагогического процесса и его отдельных компонентов). Полученные результаты показали, что успешное обучение музыкальному исполнительству обеспечивается обоснованным содержанием, которое включает эмоционально-образную и техническую составляющие, а также использованием методических приемов, предполагающих включенность обучающихся в наполненную личностным содержанием творческую музыкально-исполнительскую деятельность.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональность, личность, музыкальное образование, музыка, музыкальное исполнительство.
В современном информационно насыщенном мире становится очевидной проблема эмоционального оскудения личности. В числе причин, вызывающих эту ситуацию, следует назвать активное развитие науки и техники, компьютерных технологий. В XXI столетии смена ценностных социально-экономических ориентиров привела к существенному преобладанию у человека рационально-логического мышления в ущерб образному, что сказывается и на уровне эстетической культуры детей и взрослых [1; 2; 3]. На преодоление этого противоречия направлены современные требования к образованию, в частности к музыкальному, в котором наиболее ярко может проявиться индивидуальность человека.
Особую значимость в данном контексте приобретает обучение музыкальному исполнительству, поскольку эта деятельность транслирует национальные и общечеловеческие культурные ценности, влияет на процессы эмоционального восприятия, исполнения и переживания растущим человеком музыки. Вместе с тем сегодня педагогической проблемой является один важный и весьма существенный недостаток: музыкально-исполнительская деятельность обучающихся разных возрастов отличается однообразием, образно нивелирована, эмоционально мало наполнена. При этом процесс обучения музыкальному исполнительству, формирования исполнительского мастерства направлен чаще «на поиск эффективных способов овладения исполнительской техникой и грамматикой музыкального языка, на накопление музыкальных знаний и выполнение технологических заданий» [4, с. 177].
Поскольку современные педагоги признают наличие проблем в обучении музыкальному исполнительству, возникает необходимость изучения эмоционально-смыслового аспекта данного процесса; решение задачи выявления возможностей музыки в процессе развития эмоциональности человека и определения методических приемов организации целенаправленной и систематической работы по развитию эмоциональности у обучающихся музыкальному исполнительству.
Решение поставленной в исследовании задачи стало возможно на основе деятельностного (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и культурологического (Н.А. Бердяев, М.С. Каган, Л.А. Рапацкая и др.) подходов, которые позволяют рассматривать обучение музыкальному исполнительству как необходимое условие целостного эмоционально-личностного и культурного становления обучающихся.
Методологической основой исследования избран один из ведущих методологических принципов - взаимозависимости и целостности в системе «культура - образование - общество», ориентирующий на эмоциональное развитие конкретного человека как высшей ценности в обществе и культуре в обучающих условиях его жизни, в музыкально-исполнительской деятельности.
Специфика музыки заключается в отражении окружающей социальной действительности в форме музыкального образа, в котором переплетаются эмоции и мысли, вызванные у композитора событиями реальной жизни. Композитор, сконцентрировано отображая все это в музыкальном произведении с помощью музыкального языка, допускает, что вложенное в произведение содержание в дальнейшем будет понято и воспринято слушателями. «Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их», - подчеркивал Л.Н. Толстой [5, с. 78 - 80]. Б.В. Асафьев утверждал, что музыка - это искусство эмоций, наделённое смыслом и выражением звуков. Как писал М.П Арановский, Асафьев Б.В. «слышал в музыке жизнь интеллекта и одним из первых стал трактовать музыку как вид мышления» [6, с. 63].
Эмоциями в психологической науке называют «процессы, которые отражают личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний» [7, с. 67]. Неслучайно Немов Р. С. считает, что «любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями» [8, с. 155]. Эмоции, по Б.М. Теплову, выражают возникающие у человека «психологические состояния» в зависимости от того, насколько полно удовлетворяются его потребности и интересы [9, с. 59]. Исследователями (В.Е. Дружин, К.Э. Изард, Я.Л. Коломинский) подтверждается, что эмоциональные переживания практически не существуют в чистом виде. Любое переживание включает в себя различные эмоции. Эмоция гнева, например, может включать в себя и чувства презрения, интереса, удивления; эмоция радости - интереса, удивления, застенчивости [10; 11; 12]. Эмоциональность, по мнению П.А. Елисеевой, проявляет себя в эмоциональной культуре, которая «не передается по наследству, она требует целенаправленного воспитания» [13, с. 154].
Не вызывает сомнения значимость эмоционального компонента музыкальной культуры как содержательного инварианта, выступающего ценностно-смысловой основой формирования личности. Музыка предполагает наличие развитой эмоциональной сферы у музыканта-исполнителя и слушателя.
Изучение научной литературы свидетельствует о том, что музыкальное исполнительство, являясь одним из уникальных явлений культуры, формировалось и совершенствовалось как специфический вид человеческой деятельности. Это «вторичное, относительно самостоятельное творчество, заключающееся в процессе конкретизации продукта первичной художественной деятельности» [14, с. 39]. И это творчество становится «полноценным видом художественного творчества, наряду с деятельностью композитора, драматурга» [15, с. 348].
Музыкальное исполнительство связано с интерпретацией музыки [16; 17]. В структурном аспекте музыкальное исполнительство представлено квадригой -творчество композитора, нотный текст, сотворчество исполнителя-интерпретатора и слушательское сотворчество. С позиций исследователей изначально эмоции и чувства должны возникнуть у самого музыканта в процессе исполнительской деятельности, т.е. в процессе прочтения, понимания и воплощения нотного текста. Воспроизведение музыкального произведения исполнителем «формирует особую сферу его творческого бытия - преобразовательную, воспринимаемую им на чувственном уровне» [16, с. 4].
Теоретические аспекты обучения музыкальному исполнительству опираются на опыт школ К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Л.В. Николаева, Г.Г Нейга-уза, Л.Н. Наумова, Я.И. Зака, В.В. Горностаевой, А.А. Наседкина, В.В. Крайнева и др.; актуализированы разработки данной проблематики в трудах Л.А. Барен-бойма, М.М. Берлянчика, В.Ю. Григорьева, Ю.В. Капустина, Н.П. Корыхаловой, А.Е. Лебедева, Т. Г Мариупольской, А.И. Николаевой, ГМ. Ципина и др.
Процесс обучения музыкальному исполнительству должен носить целенаправленный, поэтапный и последовательный характер, поскольку на практике воспитание данного качества зачастую осуществляется стихийно или эпизодически. «Ни в одной из существующих программ музыкального воспитания, - пишет известный отечественный ученый в области музыкальной психологии В.И. Петру-шин, - не удалось обнаружить принципов отбора музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию, а также тех объективных оснований, по которым то или иное музыкальное произведение можно отнести к выражению определенного эмоционального состояния» [18, с 141]. Рассматриваемая проблема имеет еще один важный как в теоретическом, так и в прикладном отношении аспект. Дело в том, что наряду с такими критериями оценки обучающихся разных возрастов музыкальному исполнительству, как понимание стилевых, жанровых, художественно-образных особенностей композитора, всё же самое главное требование - высокий технический уровень исполнения. Вместе с тем отметим, что техническое развитие, технические навыки и умения, которые дают возможность воплотить задуманные музыкально-художественные образы, являются важной, но и не единственной целью исполнителя. Чинякова Н.И. пишет, что «есть логика в максимально скором переходе в период технического освоения произведения к работе над художественной составляющей» исполнения, так как это «ускоряет достижение художественных целей, поскольку непросто вербально описывать субъективное» и преподавателю, и обучающемуся» [19]. В.Г. Ражников советовал, что познание музыкального произведения следует начинать именно «с поиска музыкальных представлений и ассоциаций, а затем от понимания музыкального образа двигаться к способам его звукового воплощения» [20; 21].
Анализ научной литературы, имеющаяся практика работы авторитетных педагогов в области музыкального исполнительства, а также собственный педагогический опыт, полученный в процессе преподавания музыкального исполнительства, позволили установить, что при изучении и дальнейшем исполнении музыкального произведения обучающийся опирается на личный жизненный опыт, который формирует эмоционально-образное мышление. Оценка событий, поступков, привлекательности предметов или людей, природных явлений, архитектурных сооружений, литературных и музыкальных произведений является основой для коллекции пережитых чувств и эмоций.
Например, при изучении произведения П.И. Чайковского «Новая кукла» девочка младшего школьного возраста более полно представит и, возможно, передаст эмоциональную составляющую задумки композитора, чем мальчик того же возраста или взрослый человек, который относится к куклам как к игрушкам и неодушевленным предметам. При изучении данного произведения следует учитывать индивидуальные особенности учащегося, так как человек с педиофобией либо не сможет выучить данное произведение ввиду возникающих негативных (в некоторых случаях психически травмирующих) ассоциаций и ощущений, либо будет исполнять его, испытывая и передавая некорректные эмоции и чувства.
Обучаясь музыкальному исполнительству, человек приобретает новую способность для коммуникации с людьми. Практика показывает, что при изучении программных произведений, передаче творческого замысла композитора обучающийся в первую очередь обращается к названию, в котором автор ставит рамки для эмоционально-образной деятельности интерпретатора и слушателя. Полагаем, что при нехватке эмпирических данных об исполнении программного произведения следует направить обучающегося на пополнение необходимых знаний. Например, при изучении произведения туркменского композитора Нуры Халма-медова «Звуки дутара» следует обладать знаниями не только об инструменте «дутар», но и иметь слушательский опыт примеров музыки, исполняемой на этом инструменте. Данные условия необходимы для обогащения эмоционально-чувственного опыта обучающегося. Мы поддерживаем мнение Ю.А. Цагарелли о том, что «специфической особенностью музыки является эмоциональное содержание, а важнейшей целью музыкального воздействия является эмоциональное воздействие» [22, с. 21]. Музыкант-исполнитель, являясь живым передатчиком музыкального материала, проводит работу над пониманием эмоционального содержания замысла композитора. Обрести свое общественное бытие музыкальные произведения, «объективно существующие в виде нотного текста, могут только посредством музыкально-исполнительской актуализации» [4]. Данная работа необходима для адекватного и более глубокого воздействия на эмоции и чувства слушателя.
Наш педагогический опыт позволяет утверждать, что развитие эмоциональности обучающихся музыкальному исполнительству требует организации целенаправленной и систематической работы при изучении музыкальных произведений различных стилей и жанров.
Достижение результативности развития эмоциональности обучающихся музыкальному исполнительству находится в тесной взаимосвязи с методическими приемами обучения, направленными, прежде всего, на развитие культуры личности обучающегося, формирование художественного вкуса исполнителя и умения интерпретировать, наполнять музыку личностным содержанием; на развитие индивидуальных черт личности музыканта, рациональное сочетание одновременного развития, включение на начальных этапах обучения в изучаемый репертуар программной музыки. Эти методические приемы основаны на развитии каждого структурного компонента эмоциональности обучающихся музыкальному исполнительству как в отдельности, так и в совокупности.
В структуре и содержании эмоциональности обучающихся музыкальному исполнительству мы выделяем такие компоненты, как личностный - обучение имеет индивидуальный характер, базируется на формировании внутреннего мира и творческом саморазвитии учащегося-музыканта; знаниевый (познавательный) - стремление субъекта к познанию музыкального произведения, размышление о его содержании; собственно эмоционально-чувственный -проявляется в эмоционально-ценностном отношении к воспринимаемой и воспроизводимой музыке в соответствии с общечеловеческими и национальными эстетическими нормами; поведенческий (деятельностный) - субъективная ориентация на общечеловеческие, национальные и личностные ценности, в готовности личности к музыкально-исполнительской деятельности.
Структура и содержание эмоциональности обучающихся музыкальному исполнительству представляется совокупностью личностного, знаниевого, эмоционально-чувственного и деятельностного компонентов, обеспечивающих результативность ее развития в музыкально-образовательном процессе. Эмоциональность как устойчивое свойство индивида проявляется в процессе музыкального исполнительства в том, что обучающийся легко, быстро и гибко реагирует на произведения разных стилей и жанров; выражается в сопережи-
Библиографический список
вании музыке, эмоциональном отклике на музыкальные произведения. Эмоциональность позволяет определить отношение человека к развитию в музыкальном произведении образной драматургии.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что современный мир ставит каждодневно новые задачи и проблемы перед системой музыкального образования. Все внимание молодого поколения занимает поп-культура и временная информация из сети Интернет. Это не может являться благодатной почвой для эмоционального развития обучающихся, формирования глубоких музыкальных знаний, которые являются базой для любого человека в его культурном развитии.
Установлено, что понятия «эмоции», «музыкальное исполнительство» в научных исследованиях, дополняя друг друга, рассматривают процесс развития эмоциональности как личностный процесс переживания музыки, радости музицирования, развития творческих способностей. Формирование эмоциональности у обучающихся в процессе музыкального исполнительства - это развитие личностных качеств.
Музыка как вид искусства, удовлетворяя потребность человека в эмоциональных переживаниях, помогает в развитии творческих сторон личности, которые проявляются в восприятии и переживании музыки, в эмоциональном режиссировании исполняемого сочинения.
Развивающая эмоциональная направленность обучения музыкальному исполнительству может быть реализована с учетом методических приемов организации целенаправленной и систематической работы преподавателя.
Образовательный процесс, ориентированный на музыкальное исполнительство, должен интегрировать психологическую составляющую обучающихся посредством усиления личностного, знаниевого, эмоционально-чувственного и деятельностного компонентов эмоциональности, содержательно наполненных музыкальными произведениями различных стилей и жанров.
Данное исследование в перспективе может стать основой для последующих работ, в частности, для изучения проблем, связанных с определением особенностей подготовки педагогов к процессу развития эмоциональности у обучающихся музыкальному исполнительству.
1. Величко Ю.В., Милицина О.В., Шишкина С.В. Музыкально-творческая практика детей с использованием аудиовизуальных технологий в условиях дополнительного образования. Гуманитарные науки и образование. 2020; Т. 11, № 1: 17 - 21.
2. Миронова М.П. Содержание и организация художественно-коммуникативной деятельности детей в учреждениях дополнительного образования. Гуманитарные науки и образование. 2020; Т. 11, № 2: 72 - 77.
3. Пупкова Н.Ф. Педагогические условия формирования социально-значимых качеств младших школьников во внеурочной деятельности. Гуманитарные науки и образование. 2019; Т. 10, № 1: 71 - 75.
4. Плохов А.В., Кобозева И.С., Чинякова Н.И. Музыкальное исполнительство и образование сквозь призму подготовки учителя. Ярославский педагогический вестник. Научный журнал. Ярославль: Издательство ЯГПУ 2016; № 3: 175 - 180.
5. Федоров Д.В. Смысл музыки: его анализ на основе эстетики П.А. Флоренского и русской философско-религиозной традиции. Диссертация ... кандидата искусствоведения. Москва, 1999.
6. Арановский М.Г Концепция Б.В. Асафьева. Искусство музыки. 2012; № 6: 61 - 85.
7. Столяренко Л.Д. Психология: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Лидер, 2005.
8. Немов РС. Психология. Москва: Просвещение. 1995; Т. 2.
9. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Москва: Педагогика, 1985.
10. Дружин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. Москва: ТЦ Сфера, 2003.
11. Изард К.Э. Психология эмоций. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
12. Коломинский Я.Л. Человек: психология. Москва: Просвещение, 1986.
13. Елисеева П.А. Воспитание эмоциональной культуры младших школьников в процессе музыкально-исполнительской деятельности при индивидуальном обучении игре на музыкальном инструменте. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2005.
14. Гуренко Е.Г Проблемы художественной интерпретации: философский анализ. Новосибирск: Наука, 1982.
15. Каган М.С. Морфология искусства: историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. Ленинград: Искусство, 1970.
16. Кильдюшова Л.В. Феномен музыкальной интерпретации в практике фортепианного исполнительства. Автореферат диссертации ... кандидата искусствоведения. Саранск, 2017.
17. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Москва: Музыка, 1979.
18. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки. Вопросы психологии. Москва, 1988, № 5: 141 - 145.
19. Чинякова Н.И. Значение художественного контекста музыкальных произведений в учебном аннотировании студентов педвузов. Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014; № 11: 108-111. Available at: www.online-science.ru
20. Ражников В.Г Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении. Вопросы психологии. 1988; № 1: 34 - 42.
21. Ражников В.Г О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо». Дошкольное воспитание. 1996; № 9: 58 - 66.
22. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: учебное пособие для преподавателей, студентов, аспирантов-психологов. Санкт-Петербург: Композитор, 2008.
References
1. Velichko Yu.V., Milicina O.V., Shishkina S.V. Muzykal'no-tvorcheskaya praktika detej s ispol'zovaniem audiovizual'nyh tehnologij v usloviyah dopolnitel'nogo obrazovaniya. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2020; T. 11, № 1: 17 - 21.
2. Mironova M.P. Soderzhanie i organizaciya hudozhestvenno-kommunikativnoj deyatel'nosti detej v uchrezhdeniyah dopolnitel'nogo obrazovaniya. Gumanitarnye nauki i obrazovanie. 2020; T. 11, № 2: 72 - 77.
3. Pupkova N.F. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya social'no-znachimyh kachestv mladshih shkol'nikov vo vneurochnoj deyatel'nosti. Gumanitarnye naukii obrazovanie. 2019; T. 10, № 1: 71 - 75.
4. Plohov A.V., Kobozeva I.S., Chinyakova N.I. Muzykal'noe ispolnitel'stvo i obrazovanie skvoz' prizmu podgotovki uchitelya. Yaroslavskijpedagogicheskijvestnik. Nauchnyj zhurnal. Yaroslavl': Izdatel'stvo YaGPU, 2016; № 3: 175 - 180.
5. Fedorov D.V. Smyslmuzyki: ego analiz na osnove 'estetikiP.A. Florenskogo irusskoj filosofsko-religioznojtradicii. Dissertaciya ... kandidata iskusstvovedeniya. Moskva, 1999.
6. Aranovskij M.G. Koncepciya B.V. Asaf'eva. Iskusstvo muzyki. 2012; № 6: 61 - 85.
7. Stolyarenko L.D. Psihologiya: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Lider, 2005.
8. Nemov R.S. Psihologiya. Moskva: Prosveschenie. 1995; T. 2.
9. Teplov B.M. Izbrannye trudy: v 2 t. Moskva: Pedagogika, 1985.
10. Druzhin V.E. Psihologiya 'emocij, chuvstv, voli. Moskva: TC Sfera, 2003.
11. Izard K.'E. Psihologiya 'emocij. Sankt-Peterburg: Piter, 2000.
12. Kolominskij Ya.L. Chelovek: psihologiya. Moskva: Prosveschenie, 1986.
13. Eliseeva P.A. Vospitanie 'emocional'noj kultury mladshih Shkolnikov v processe muzykal'no-ispolnitel'skoj deyatel'nosti pri individual'nom obuchenii igre na muzykal'nom instrumente. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2005.
14. Gurenko E.G. Problemy hudozhestvennoj interpretacii: filosofskij analiz. Novosibirsk: Nauka, 1982.
15. Kagan M.S. Morfologiya iskusstva: istoriko-teoreticheskoe issledovanie vnutrennego stroeniya mira iskusstv. Leningrad: Iskusstvo, 1970.
16. Kil'dyushova L.V. Fenomen muzykal'noj interpretacii v praktike fortepiannogo ispolnitel'stva. Avtoreferat dissertacii ... kandidata iskusstvovedeniya. Saransk, 2017.
17. Koryhalova N.P. Interpretaciya muzyki. Moskva: Muzyka, 1979.
18. Petrushin V.I. Modelirovanie 'emocij sredstvami muzyki. Voprosypsihologii. Moskva, 1988, № 5: 141 - 145.
19. Chinyakova N.I. Znachenie hudozhestvennogo konteksta muzykal'nyh proizvedenij v uchebnom annotirovanii studentov pedvuzov. Gumanitarnye, social'no-'ekonomicheskie i obschestvennye nauki. 2014; № 11: 108-111. Available at: www.online-science.ru
20. Razhnikov V.G. Tri principa novoj pedagogiki v muzykal'nom obuchenii. Voprosy psihologii. 1988; № 1: 34 - 42.
21. Razhnikov V.G. O programme 'emocional'no-'esteticheskogo razvitiya detej «Malen'kij 'Emo». Doshkol'noe vospitanie. 1996; № 9: 58 - 66.
22. Cagarelli Yu.A. Psihologiya muzykal'no-ispolnitel'skoj deyatel'nosti: uchebnoe posobie dlya prepodavatelej, studentov, aspirantov-psihologov. Sankt-Peterburg: Kompozitor, 2008.
Статья поступила в редакцию 19.09.20
УДК 355, 378
Korsakov A.S., senior teacher, Novosibirsk Military Institute of the National Guard Troops of the Russian Federation (Novosibirsk, Russia),
E-mail: [email protected]
Tarasov A.N., teacher, Novosibirsk Military Institute of the National Guard Troops of the Russian Federation (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
STRUCTURE OF PERSONAL PROFESSIONAL MOBILITY OF THE COURSE OF A MILITARY UNIVERSITY. The article examines and describes the components of the structure of personal professional mobility of a cadet at a military university. The author focuses on the importance of each component in professional activity, as well as on the process of forming each component. This topic is most relevant in connection with the process of modernization of the Russian Armed Forces and the urgent need to obtain highly qualified military specialists. The cognitive component of personal professional mobility is represented by a complex of knowledge in professional activity, the presence of a developed military erudition in the field of law, pedagogy, psychology and military disciplines. The motivational component includes the authority of the military profession, the presence of internal incentives for the qualitative performance of their professional tasks, and a high level of moral qualities of the military personality. The activity component is based on the ability and readiness to make decisions, organization, discipline and activity in making and implementing office decisions.
Key words: personality, professional mobility, component, military university.
А.С. Корсаков, ст. преп., Новосибирский военный институт войск национальной гвардии РФ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
А.Н. Тарасов, преп., Новосибирский военный институт войск национальной гвардии РФ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ КУРСАНТА ВОЕННОГО ВУЗА
В статье рассмотрены и описаны компоненты структуры личностной профессиональной мобильности курсанта военного вуза. Авторы акцентируют внимание на значении и процессе формирования каждого компонента в профессиональной деятельности. Данная тема является наиболее актуальной в связи с процессом модернизации Вооруженных Сил России и острой необходимостью получения высококвалифицированных военных специалистов. Когнитивный компонент личностной профессиональной мобильности представлен комплексом знаний в профессиональной деятельности, наличием развитой эрудиции военного в сфере права, педагогики, психологии и военных дисциплин. Мотивационный компонент включает авторитет профессии военного, наличие внутренних стимулов качественного выполнения своих профессиональных задач, высокий уровень нравственных качеств личности военного. Деятельностный компонент основан на способности и готовности к принятию решений, организованности, дисциплине и активности при принятии и реализации служебных задач.
Ключевые слова: личность, профессиональная мобильность, компонент, военный вуз.
Восприятие военным собственной карьеры и образа жизни приобретает в настоящее время большое значение в связи с динамичностью модернизаци-онных процессов Вооруженных Сил России. При выборе профессии военного особое значение имеет оценка вероятности построения успешной карьеры и социальной защищенности. Достижение успеха во многом зависит от степени личной профессиональной мобильности военного. Авторитет образа военного в обществе традиционно высок, часто он ассоциируется с такими качествами, как собранность, организованность, контроль и самоконтроль, умение владеть ситуацией и управлять ею, а главное - брать ответственность на себя за жизнь других людей.
Движение по карьерной лестнице, овладения новыми областями военного знания становится не только требованием общества, но и необходимостью обеспечения национальной безопасности страны. Высокая динамика темпов развития военной индустрии и науки в мире не позволяют российским вооруженным силам отстраниться от общемирового процесса переоснащения военной материальной базы. Успешное формирование международных партнерских отношений часто основано на обмене знаниями и опытом ведения операций, совместных учений. Материальное переоснащение Вооруженных Сил РФ требует соответствующей квалификации военных специалистов, подготовка которых в условиях военных вузов имеет чрезвычайно важное значение для страны.
Под личностной профессиональной мобильностью мы предлагаем понимать наличие субъективных особенностей личности военного, степень внутренней свободы, способность гибко и альтернативно действовать в принятии служебных решений. Личная профессиональная мобильность воспринимается в современном мире как неотъемлемая составляющая процесса профессионального развития специалиста, определяется наличием гибкого сознания, возможностью не только заимствовать образцы поведения и профессиональные шаблоны решения служебных задач, но и использовать творческий подход в процессе восприятия ценностей и идей. М.В. Пономарев отмечает, что мобиль-
ность личности проявляется во всем многообразии личностной активности. В понятие «активность» автор включает самостоятельное определение стратегии поведения в любой сложной профессиональной и жизненной ситуации, способность и потребность личности в самоорганизации и саморазвитии, что позволит ей интеллектуально расти и развиваться. Основой активности личности также выступает способность критической оценки и рационального изменения своей деятельности и всей жизни, признание ценности времени, человека и общества в целом. Особой возможностью субъекта активности называют способность самостоятельного регулирования и контроля интеллектуальных, мотивационных, волевых и эмоциональных процессов. Результатом сформированности такого рода активности должна стать профессиональная мобильность личности с четким осознанием своей социальной роли, профессиональной позиции, осознанным и мотивированным выбором профессии как предназначения, что позволит обеспечить высокую эффективность выполняемых служебных задач.
В структуру личностной профессиональной мобильности военного специалиста входит множество качеств личности, условно объединенных в три большие группы: когнитивный, мотивационный и деятельностный компоненты. Каждый определенный компонент включает сспецифический набор качеств, представляющих особую важность в образовательно-воспитательном процессе военного вуза. Развитость перечисленных компонентов - важнейшая цель педагогического воздействия на личность курсанта в течение всего периода получения образования.
Уровень развития всех компонентов профессиональной мобильности личности во многом определяется качеством образовательной среды военного вуза, которая позволяет сформировать высококвалифицированного профессионала, военного, лидера для Вооруженных Сил РФ.
Для эффективного осуществления профессиональной деятельности военного основу составляют такие качества личности, как активность; дисциплинированность; исполнительность; способность к самоорганизации и саморазвитию;
