CC BY
37
УДК 372.878:371.398 ББК Ч426.853-243
DO110.26170/po 19-07-06 ГРНТИ 14.27.15
Код ВАК 13.00.01
Малахова Ольга Александровна,
кандидат педагогических наук, директор, Детская хоровая школа № 1; 620000, г. Екатеринбург, ул. Мира, зд;
e-mail: [email protected]
Тагильцева Наталия Григорьевна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой музыкального образования, Институт музыкального
и художественного образования, Уральский государственный педагогический университет; 620075, г. Екатеринбург,
ул. К. Либкнехта, 9; e-mail: [email protected]
МУЗЫКАЛЬНАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШХ ШКОЛЬНИКОВ В ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: музыкальные игры; эмоционально-волевая саморегуляция; хоровая деятельность; хоровая театрализация; младшие школьники; дополнительное образование; хоровое пение.
АННОТАЦИЯ. Среди задач, поставленных перед системой дополнительного музыкального образования, выделяются те, которые декларируют необходимость развития не только определенных технических и художественных навыков и умений у обучающихся, но и формирования их личностных качеств. К одному из них относится эмоционально-волевая саморегуляция, развитие которой необходимо начинать с самого начала творческого пути юного музыканта. Достаточный уровень развития эмоционально-волевой саморегуляции является гарантом качественного исполнения музыкального произведения, устранения сценического волнения, осознанного осуществления анализа каждого концертного выступления. Целью данной статьи является представление комплекса музыкальных игр, способствующих развитию эмоционально-волевой саморегуляции младших школьников в процессе хоровых занятий в учреждении дополнительного музыкального образования. Содержание игр рассмотрено в связи с основными умениями юных музыкантов, свидетельствующими о развитости у них эмоцонально-волевой саморегуляции: осуществлять слуховой самоконтроль в процессе восприятия и исполнения музыки, управление эмоциональным состоянием в различных видах музыкально-творческой деятельности. Играми, способствующими развитию данного умения, стали: ролевая, игра-соревнование, музыкально-дидактическая игра, подвижная игра. В разработке данного комплекса были выделены такие принципы педагогики музыкального образования, как единство эмоционального и рационального в музыкальной деятельности, полихудожественности музыкального и художественного образования, интонационности музыкального искусства. Условием включения музыкальных игр в содержание хоровых занятий с младшими школьниками явилась хоровая театрализация, включающая такие виды деятельности, как вокальное исполнение, движение под музыку, выразительное чтение, рисунок.
Malakhova Olga Alexandrovna,
Candidate of Pedagogy, Director, Children's Choir School number 1, Ekaterinburg, Russia.
Таgiltseva Nataliya Grigor'yevna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Department of Music Education, Institute of Music and Art Education, Ural State
Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
MUSIC GAME AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF EMOTIONAL
AND VOLITIONAL SELF-REGULATION
OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN CHOLOR ACTIVITIES
KEYWORDS: music games; emotional-volitional self-regulation; choral activity; choral dramatization; primary schoolchildren; additional education; choral singing.
ABSTRACT. Among the tasks assigned to the system of additional musical education, those are highlighted that declare the need to develop not only certain technical and artistic skills of students, but also the formation of their personal qualities. One of them is emotional-volitional self-regulation, the development of which must be started from the very beginning of the creative path of a young musician. A sufficient level of development of emotional-volitional self-regulation is the guarantor of high-quality performance of a musical work, elimination of stage excitement, and a conscious analysis of each concert performance. The purpose of this article is to present a set of musical games that contribute to the development of emotional-volitional self-regulation of elementary schoolchildren in the process of choral classes in an institution of additional musical education. The content of the games is considered in connection with the basic skills of young musicians, evidencing the development of emotional-volitional self-regulation in them: to exercise auditory self-control in the process of perception and performance of music, to control the emotional state in various types of musical and creative activities. Games that contribute to the development of these skills are: role-playing game, competition game, musical didactic game, outdoor game. In the development of this complex, such principles of pedagogy of musical education were highlighted as the unity of the emotional and rational in musical activity, the polyarticity of musical and artistic education, and the intonation of musical art. The prerequisite for the inclusion of musical games in the content of choral classes with younger students was choral theatricalization, which included activities such as vocal performance, movement to music, expressive reading, and drawing.
Введение
В современном образовании проблема воспитания духовно развитой личности, способной осуществлять самоконтроль исполнительских действий и эмоционального состояния, производить их самооценку и при необходимости их коррекцию, является актуальной [5; 10; 14]. Ее решение во многом становится возможным благодаря образованию, в том числе и такому, которое непосредственно вводит ребенка в мир искусства. Музыкальное и художественное образование включают ребенка в различные виды художественной деятельности, отличающейся эмоциональной насыщенностью и предполагающей сформированные умения активизировать волевые процессы для достижения ее конечных результатов.
В государственных документах системы общего и дополнительного образования детей также обращается внимание на необходимость внедрения в образовательную систему специфических методов и средств обучения, нацеленных на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, способствующих успешному выполнению разных видов деятельности, в том числе и художественной. В разработанных на основе федеральных государственных требований примерных предпрофессиональных программ по музыкальному искусству уделяется внимание развитию аналитических умений обучающихся, умений оценивать и корректировать собственные творческие результаты.
В области педагогики музыкального образования ученые и музыканты (Б. В. Асафьев, А. Б. Гольденвейзер,
В. А. Мазель, Б. М. Теплов)[2; 7; 11; 18] выдвигают ряд необходимых личностных компонентов (самоконтроль, исполнительская воля, музыкальность и т.п.), которые необходимы музыканту для его успешного выступления, яркого творческого самовыражения и постоянного совершенствования и корректировки процесса музыкального исполнения. Раскрывая определенные умения и качества исполнительского мастерства, исследователи в своих работах [8; 18] говорят об эмоцонально-волевой саморегу-ляции,( далее — ЭМС) представляющей качество личности исполнителя, выражающееся в умениях контролировать процесс собственного творчества и управлять эмоциональным состоянием для обретения и сохранения внутренней стабильности.
Педагоги-практики и исследователи имеют устойчивое мнение о том, что начало обучению музыке следует осуществлять с раннего детства. Эта позиция во многом оправдана психическими свойствами ре© Малахова О. А., Тагильцева Н. Г., 2019
бенка и его естественной способностью к восприимчивости всего яркого, нового и интересного, чем, собственно, и представляется ему мир музыки. Введение в этот музыкальный мир — задача педагога, который выбирает определенные средства, способствующие данному процессу.
Одним из таких, безусловно, важных средств является игра. Игра, являясь естественной деятельностью младшего школьника, может протекать как особый вид (художественная игра) и выступает, как «...способ познания и способ самовыражения, и подражания, и творчества». [15, с. 22], а это значит, что игра является тем универсальным способом, который формирует определенные исполнительские навыки ребенка и развивает необходимые для исполнительской деятельности качества.
Известный вокальный педагог Е. М. Малинина, исследуя вопросы вокального воспитания, указывала, что «музыкальные игры в детском возрасте имеют очень большое воспитательное значение, так как ничто не вызывает у детей такой активности, а с ней и оптимального внимания, как разнообразие двигательных про-цессов»[13, с. 41]. Автор считает, что использование музыкальной игры в исполнительском процессе активизирует метроритмические способности ребенка и способствует лучшему освоению музыкальных знаний, развивает такое необходимое личностное качество юного исполнителя, как свободу творческого самовыражения.
Педагогам хорошо известен тот факт, что сольное выступление у юного музыканта может вызвать большую тревогу за его успешность. При индивидуальном исполнении повышенное чувство ответственности зачастую превращается в гиперответственность, что может привести в дальнейшем к утрате эмоциональной устойчивости, а боязнь совершить ошибку не позволит исполнителю-
инструменталисту в дальнейшем раскрепоститься в момент выступления и, соответственно, воплотить полно и качественно идею музыкального произведения. В этой связи педагогов и исследователей [8; 12; 16; 18] стала интересовать возможность развития у музыкантов эмоционально-волевой саморегуляции (далее — ЭВС).
Поиск определенных путей ее формирования приводит педагогов к идее активного использования коллективных форм музицирования, в которых каждый начинающий исполнитель может позволить себе право на ошибку и рассчитывать на помощь соисполнителей в ее устранении. Сформированная путем определенных средств в
коллективных формах музицирования ЭВС юных исполнителей позволит им и в индивидуальном творчестве проявлять те качества, которые, как указывалось выше, необходимы для музыкальной деятельности.
Одной из таких форм, которая доступна каждому юному музыканту, является хоровая деятельность. Участники хорового коллектива сравнительно легко осуществляют совместные действия и приходят в случае ошибок одного участника ему на помощь. Именно сплоченное взаимодействие хоровых исполнителей, способных при малейшем ослабевании качества исполнительских действий одного из хористов поддерживать его, благодаря усилению динамики исполнительских действий других, способствует формированию эмоционально-волевых личностных качеств. Действительно, в обучении хоровой деятельности у ребенка формируется стабильное эмоциональное состояние, умение осуществлять самоконтроль и коррекцию исполняемого, появляется уверенность и управляемость музыкально-исполнительских действий, то есть все то, что авторы [12; 16] определяют понятием «саморегуляция».
Вопросы развития саморегуляции и ЭВС в процессе вокальной и вокально-хоровой деятельности в последнее время стали предметом исследования ряда авторов. Однако работ, касающихся решения данной проблемы у детей, немного, в основном авторы изучают способы развития ЭВС в вокально-хоровом творчестве взрослых хористов. Одни авторы изучают вопросы саморегуляции голосообразующей системы, при котором создаются оптимальные условия функционирования природной автоматики через точные действия управляемой части голосового аппарата (В. В. Емельянов) [8], другие (Е. В. Зеличе-нок) [9] раскрывают способы развития саморегуляции в вокально-хоровой деятельности студентов, правомерно полагая, что уровень ее развития напрямую связан со стрессоустойчивостью в музыкальном исполнительстве, а также доказывают, что именно саморегуляция является фактором формирования вокально-слухового восприятия и регуляции собственного вокального исполнения (А. В. Вьюнова) [6]. Исследователи (В. И. Сафонова, Г. П. Стулова) [1б;17], рассматривавшие вопросы саморегуляции, в том числе и у детей, считают ее средством улучшения качества вокально-хорового исполнительства и формирования тех или иных личностных исполнительских особенностей, но многие из них не обращают внимание на обратный процесс, когда хоровая деятельность при использовании педагогом-хормейстером определенных средств
может выступать стимулом для активного развития ЭВС. В связи с этим в данной статье будут представлены такое средство, которое в процессе педагогически организованной коллективной хоровой деятельности младших школьников, будет способствовать развитию ЭВС. Таким средством является музыкальная игра, содержание которой связано с формированием компонентов ЭВС у младших школьников в процессе занятий хором в системе дополнительного музыкального образования.
Результаты исследования
Анализ исследований различных авторов относительно возможности развития ЭВС позволил определить те умения, которые выражают степень развитости данного феномена у младших школьников-участников хоровых коллективов, которые было можно формировать в процессе вокально-хоровой деятельности. Это умения контролировать процесс собственного творчества и управлять эмоциональным состоянием для обретения и сохранения внутренней стабильности исполнения. Таким образом, развитие ЭВС в хоровом творчестве представлялось возможным через формирование таких умений у юных музыкантов, как слуховой самоконтроль и управление эмоциональным состоянием в музыкальном исполнении. Средствами, способствующими успешному формированию этих умений, стали музыкальные игры. Они позволили активизировать интерес и стимулировать появление положительных эмоций у учащихся к музыкально-исполнительской деятельности, формировать навыки группового взаимодействия, развивать осознанность исполнения и оценки исполненному, что давало возможность развития ЭВС.
Разработка и внедрение таких музыкальных игр происходили в процессе образовательной деятельности младших школьников, осуществляемой на хоровых занятиях в муниципальном бюджетном учреждении культуры дополнительного образования «Детская хоровая школа № 1» г. Екатеринбурга.
Разработка комплекса музыкальных игр была основана на нескольких методологических положениях педагогики музыкального образования, которые определялись авторами [1] как ее основополагающие принципы.
В связи с необходимостью формирования слухового самоконтроля в упоре на принцип единства эмоционального и рационального [3] были разработаны игры, способствующие активизации эмоционального восприятия музыки и, в частности, ее исполнения и технической оценки данного исполнения. Оценивание могло происхо-
дить как в процессе вербализации ребенком такой оценки, так и в процессе реализации этой оценки определенными средствами художественной выразительности, имеющихся в разных видах искусства. В связи с этим для разработки игр был использован принцип полихудожественности образования [20], в процессе реализации которого ребенок может выразить свои художественные идеи, оценки и предпочтения разными способами: движением, рисунком в цвете, музыкально-ритмическом аккомпанементом, поэтическим словом.
Формирование умения управления эмоциональным состоянием происходило в опоре на активизацию двигательной активности детей. Выбор такого пути был обусловлен принципом интонационности музыкального искусства (Б. В. Асафьев), так как осознание музыки предполагает, по мнению Б. В. Асафьева, «звучащее движение» ее интонационно-ритмических оснований.
Для развития ЭВС были разработаны содержания традиционных видов детских игр: ролевая игра, игра-соревнование и виды музыкальных игр, разработанные Н. А. Ветлугиной: дидактическая игра, подвижные игры [4].
Принцип единства эмоционального и рационального послужил основанием для разработки ролевых игр, когда участники хорового коллектива принимали на себя роль педагога и исполнителей хоровых партий (игра «Сдаем партии», «Экзамен по хоровому классу»), на занятии хора разыгрывалась ситуация сдачи хоровой партии дирижеру. Учащиеся, с одной стороны, осознавали всю серьезность мероприятия, с другой — понимали, что это игра. При проведении самоанализа, увлекаясь сюжетными событиями игры, учащиеся не боялись называть исполнительские ошибки, в том числе и собственные, предлагали принимать необходимые меры для их устранения, с удовольствием выступали еще раз, корректируя те или иные недостатки в исполнении. Это благотворно сказывалось, прежде всего, на эмоциональном состоянии детей в процессе участия в таких играх.
Для оценки собственного исполнения в хоровой партии дети использовали цветовые сочетания в коллективной изобразительной деятельности (музыкально-дидактическая игра «На выставке»), каждый участник хорового коллектива выражал определенными цветом и линией свое эмоциональное состояние, которые проявилось перед участием в том или ином концерте. В результате чего создавалась коллективный художественный продукт — панно. Затем, каждый участник хора, принимая роль экскурсовода, комментировал
фрагмент коллективного панно, производя по цветовому фрагменту панно, выполненного им, оценку собственного эмоционального состояния. В процессе этой игры хористы учились определять собственное эмоциональное состояние, адекватно отражать его в цвете и осуществлять его словесный комментарий.
Формирование умения слухового самоконтроля происходило с применением игр, в которых участникам хора предлагалось оценить исполнение того или иного фрагмента произведения и даже целой хоровой партии педагогом или сотоварищем (игра-сревнование «Кто лучше»). Оценивая выступление другого, выявляя фрагменты, которые были спеты с нечистой интонацией или неверным метроритмическим основанием, ребенок получал опыт осуществления этой деятельности, который затем распространял на оценку собственного исполнения. В использовании таких игр педагог мог включать «Метод разрушения», когда им преднамеренно искажалось исполнение партии или фрагмента музыкального произведения, а хористы находили в нем ошибки.
В процессе формирования слухового самоконтроля участникам хорового коллектива предлагались игры, которые стимулировали их на пропевание партии или ее фрагмента про себя. Данная игра, в которой дирижер показывал жестом вступление к пению и пению про себя, способствовала активному формированию навыков слухового самоконтроля (музыкально-дидактическая игра «Поем-молчим-поем»), а также навыку совмещения в репетиционном процессе исполнения фрагментов хоровой парии вслух и про себя.
Формирование умения осуществлять слуховой самоконтроль, так же, как и управлять эмоциональным состоянием в опоре на активизацию двигательной активности детей происходило в процессе использования такой современной формы хорового исполнительства, как хоровая театрализация, сочетающая в себе элементы изобразительных и хореографических движений. В ней органично сочетаются искусство классического хорового пения, подразумевающее довольно статичное в плане включения движений исполнение, и сценическая игра, включающая различные двигательные комплексы, обусловленные метроритмической структурой музыки. В связи с этим участие в хоровой театрализации требует одинаково четкой организации темпа и ритма в их единовременном воспроизведении при исполнении, поэтому хористы имеют еще одну возможность для развития слухового самоконтроля, что, как было указано, способствует развитию ЭВС.
В хоровой театрализации развитие метроритмической способности усиливается движениями под музыку, которые удовлетворяют потребность детей в двигательной активности, в увлекательных игровых действиях. Влияние движений под музыку в музыкально-исполнительском процессе младшего школьника достаточно велико. Так, используя на хоровой театрализации пластический показ как невербальный способ развития эмоциональности, хорист раскрепощается, удовлетворяется его потребность в двигательной активности, которая не только служит отдыхом от статического положения, но и формирует чувство удовольствия от данной музыкальной деятельности и устраняет чувство неуверенности в процессе выступления.
Движения, считает Ю. А. Цагарелли, выражающие эмоционально-образное содержание, являются традиционным атрибутом вокалистов, так как для их деятельности характерен элемент инсценирования музыкального содержания произведения. Эти движения связаны с саморегуляцией психоэмоциональных состояний музыканта-исполнителя, которая, в свою очередь, состоит из двух составляющих — психофункционального фона (низшая ступень) и соответствующих художественному образу эмоций (высшая ступень). «Движения, вызванные содержанием музыки, коррелируют с саморегуляцией эмоций и направлены на саморегуляцию процесса исполнения» [19].
Для формирования умения управлять эмоциональным состоянием в содержание хоровых занятий были включены игры, в процессе которых участники хора выражали свое эмоциональное состояние при восприятии того или иного музыкального произведения (подвижная игра «Я и музыка»). В процессе проведения таких игр дети выполняли движения, помогающие им успокоиться или, наоборот, при исполнении активной героической музыки активизироваться (подвижная игра «Такая разная музыка!»). Наиболее интересные жесты и движения затем выбирались жюри, состоящим из участников хорового коллектива, а затем включались в процесс исполнения того или иного музыкального произведения.
Осознание собственного эмоциональное состояние хористами происходило и в процессе игр-соревнований (игра-соревнование «Речевой хор»), когда каждая хоровая партия выбирала из предложено педагогом списка определений эмоциональных состояний слова и хором произносила их в эмоциональном тоне, обозначающим смысл данного слова. Выигрывала та партия, которая находила больше, чем все остальные, количество слов и произносила их с ярким выражением определенной эмоции.
Для педагога-хормейстера интересной с точки зрения диагностики были игры на определение каждым ребенком своего эмоционального состояния в цвете (дидактическая игра «Собираем настроение»). Перед концертным выступлением каждый ребенок имел возможность положить в стоящую за кулисами корзину цветной квадрат, определяющий его собственное настроение. (Разнообразные цветные квадраты заранее готовились педагогом-хормейстером и предлагались на выбор каждому ребенку перед концертом). На следующих за концертным выступлением занятиях хористы предлагали пути устранения той или иной негативной эмоции, которые обнаруживались перед концертом. Игровая ситуация заключалась в разгадке хористами эмоционального состояния по цвету предъявляемого квадрата, в предложении наилучшего способа устранения негативного эмоционального состояния. Таким образом, в процессе игровой деятельности дети учились определять собственное эмоциональное состояние и находить способы устранения негативных эмоций.
Количество квадратов, выполненных темными красками, давало педагогу-хормейстеру возможность произвести анализ эмоционального состояния участников хорового коллектива перед концертом. В связи с появлением большого количества таких цветных квадратов-самооценок помимо музыкальных игр на хоровых занятиях были использованы тренинги по формированию и закреплению положительного эмоционального состояния хористов перед концертными выступлениями.
Заключение
Внедрение представленных музыкальных игр в течение одного года на занятиях хором у младших школьников показало устойчивую положительную динамику развития ЭВС, что подтверждает эффективность представленных музыкальных игр в вокально-хоровой деятельности. На хоровых занятиях, реализуемых в форме хоровой театрализации, каждый ребенок, находясь в сотрудничестве с другими обучающимися, не боится совершить ошибки, поддерживается участниками своей хоровой партии и сам поддерживает других участников, что позволяет формировать стабильность эмоционального состояния, положительный эмоциональный настрой на исполнение, развивать волевые качества и осуществлять самоконтроль исполнительских действий для дальнейшей, в случае необходимости, их корректировки. В процессе опороса педагогов по индивидуальным занятиям (по тому инструменту, который осваивается ребенком в процессе обу-
чения в детской хоровой школе) выяснилось, что участники хора младших классов стали гораздо увереннее себя чувствовать на академических концертах при исполнении сольных программ, стали обращать внимание на ошибки в исполнении и находили эффективный способы их устранения. Многие из детей отмечали, что перед экзаменами по специальному инструменту они в большей мере, нежели чем при традиционном сценическом волнении, ощущали же-
лание достойно представить изученные произведения публике и экзаменационной комиссии. Результаты, полученные после внедрения музыкальных игр в процесс хоровых занятий, демонстрируют, что музыкальные игры могут быть с успехом использованы педагогами в системе дополнительного музыкального образования для формирования определенных качеств личности, в том числе и ЭМС.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования : учеб. для студ. высш. пед.учеб. заведений. — М. : Академия, 2004. — 336 с.
2. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.: Музыка, 1965. — 152 с.
3. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М. : Просвещение, 1983. — 224 с.
4. Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. — М. : Акад.пед.наук РСФСР, 1958. — 248 с.
5. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания. — 2 изд. — СПб. : ПИТЕР, 2008. — 336 с.
6. Вьюнова А. В. Вокально-хоровое обучение в любительском хоре // Образование. Наука. Научные кадры: Ежеквартальный научный и информационно-публицистический журнал. — 2010. — Вып. 4. — С. 191-196.
7. Гольденвейзер А. Б. О музыкальном исполнительстве / / Вопросы музыкально-исполнительского искусства. — М. : Музгиз, l958. — 528 с.
8. Емельянов В. В. Развитие голоса. Координация и тренинг. Серия: Мир медицины. — СПб. : Лань, 2000. — 192 с.
9. Зеличенок Е. В. Формирование стрессовоустойчивости учащихся в процессе занятий вокально-хоровой деятельностью (на материале обучения в педагогических вузах) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М, 20l2. — 24 с.
10. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М. : Наука, l980. — 225 с.
11. Мазель В. Х. Музыкант и его руки: Физиологическая природа и формирование двигательной системы. — СПб. : Композитор, 2002. — 180 с.
12. Малахова О. А. Диагностика эмоционально-волевой саморегуляции младшего школьника в условиях вокально-хоровой деятельности // Образование и наука. — 2015. — № 6 (125). — С. 89-100.
13. Малинина Е. М. Вокальное воспитание детей. — СПб. : Музыка,1967. — 88 с.
13. Моросанова В. И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2010. — № 1. — С. 36-45.
14. Музыкальное образование в школе : учеб.пособ. для студ. / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская. — М. : Академия, 2001. — 232 с.
15. Сафонова В. И. Формирование певческого самоконтроля у подростков и молодежи в процессе хоровых занятий : дис. ... канд. пед. наук. — М., 1988. — 24 с.
16. Стулова Г. П. Теория и практика работы с детским хором. — М. : ВЛАДОС, 2002. — 176 с.
17. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / под ред. М. Г. Ярошевского. — Москва - Воронеж, 1998. — 539 с.
18. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. — СПб.: Композитор Санкт-Петербург, 2008. — 367 с.
l9. Юсов Б. П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников (новая парадигма) / Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование : мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (г. Астрахань, 25-29 августа l997 г). — Астрахань, l997. — С. 214-220.
REFERENCES
1. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Teoriya muzykal'nogo obrazovaniya : ucheb. dlya stud. vyssh. ped.ucheb. zavedeniy. — M. : Akademiya, 2004. — 336 s.
2. Asafev B. V. Izbrannye stat'i o muzykal'nom prosveshchenii i obrazovanii. — M.: Mu-zyka, 1965. — 152 s.
3. Apraksina O. A. Metodika muzykal'nogo vospitaniya v shkole : ucheb. posobie dlya stud. ped. in-tov. — M. : Prosveshchenie, 1983. — 224 s.
4. Vetlugina N. A. Razvitie muzykal'nykh sposobnostey doshkol'nikov v protsesse muzy-kal'nykh igr. — M. : Akad.ped.nauk RSFSR, 1958. — 248 s.
5. Vodop'yanova N. E., Starchenkova E. S. Sindrom vygoraniya. — 2 izd. — SPb. : PITER, 2008. — 336 s.
6. V'yunova A. V. Vokal'no-khorovoe obuchenie v lyubitel'skom khore // Obrazovanie. Nauka. Nauchnye kadry: Ezhekvartal'nyy nauchnyy i informatsionno-publitsisticheskiy zhurnal. — 2010. — Vyp. 4. — S. 191-196.
7. Gol'denveyzer A. B. O muzykal'nom ispolnitel'stve / / Voprosy muzykal'no-ispolnitel'skogo iskusstva. — M. : Muzgiz, 1958. — 528 s.
8. Emel'yanov V. V. Razvitie golosa. Koordinatsiya i trening. Seriya: Mir meditsiny. — SPb. : Lan', 2000. — 192 s.
9. Zelichenok E. V. Formirovanie stressovoustoychivosti uchashchikhsya v protsesse zanyatiy vo-kal'no-khorovoy deyatel'nost'yu (na materiale obucheniya v pedagogicheskikh vuzakh) : avtoref. dis. ... kand. ped.
nauk. — M, 2012. — 24 s.
10. Konopkin O. A. Psikhologicheskie mekhanizmy regulyatsii deyatel'nosti. — M. : Nauka, 1980. — 225 s.
11. Mazel' V. Kh. Muzykant i ego ruki: Fiziologicheskaya priroda i formirovanie dviga-tel'noy sistemy. — SPb. : Kompozitor, 2002. — 180 s.
12. Malakhova O. A. Diagnostika emotsional'no-volevoy samoregulyatsii mladshego shkol'-nika v usloviyakh vokal'no-khorovoy deyatel'nosti // Obrazovanie i nauka. — 2015. — № 6 (125). — S. 89-100.
13. Malinina E. M. Vokal'noe vospitanie detey. — SPb. : Muzyka,1967. — 88 s.
13. Morosanova V. I. Individual'nye osobennosti osoznannoy samoregulyatsii proizvol'-noy aktivnosti che-loveka / / Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psikhologiya. — 2010. — № 1. — S. 36-45.
14. Muzykal'noe obrazovanie v shkole : ucheb.posob. dlya stud. / L. V. Shkolyar, V. A. Shkolyar, E. D. Kritskaya. — M. : Akademiya, 2001. — 232 s.
15. Safonova V. I. Formirovanie pevcheskogo samokontrolya u podrostkov i molodezhi v protsesse khorovykh zanyatiy : dis. ... kand. ped. nauk. — M., 1988. — 24 s.
16. Stulova G. P. Teoriya i praktika raboty s detskim khorom. — M. : VLADOS, 2002. — 176 s.
17. Teplov B. M. Psikhologiya i psikhofiziologiya individual'nykh razlichiy / pod red. M. G. Yaroshevskogo. — Moskva - Voronezh, 1998. — 539 s.
18. Tsagarelli Yu. A. Psikhologiya muzykal'no-ispolnitel'skoy deyatel'nosti. — SPb.: Kom-pozitor Sankt-Peterburg, 2008. — 367 s.
19. Yusov B. P. Strategiya vzaimodeystviya iskusstv v vospitanii shkol'nikov (novaya paradigma) / Vzai-modeystvie iskusstv: metodologiya, teoriya, gumanitarnoe obrazovanie : mat-ly mezhdu-nar. nauch.-prakt. konf. (g. Astrakhan', 25-29 avgusta 1997 g). — Astrakhan', 1997. — S. 214-220.
