CC BY
102Проблема психологической безопасности образовательного пространства
Семенова Елена Александровна
ведущий аналитик Учебно-методического управления, кандидат психологических наук, доцент, ГБОУ ВО «Санкт-Петербургский институт культуры» (ГБОУ ВПО СПбГИК), [email protected])
Семенова Надежда Николаевна
магистрант, ГБОУ ВО «Санкт-Петербургский институт культуры» (ГБОУ ВПО СПбГИК), [email protected])
Проблема психологической безопасности является актуальной, так как она выступает одной из составляющих национальной безопасности. Психологическая безопасность обуславливает модель устойчивого развития и нормального функционирования личности во взаимодействии со средой. Психологическая безопасность образовательной среды является ведущим компонентом, влияющим на психическое здоровье и психологическое благополучие субъектов учебно-воспитательного процесса. Образовательная организация, как социальный институт гражданского общества, является субъектом безопасности. Образовательная организация с одной стороны, является частью культурного пространства общества, с другой стороны, представляет собой специфическое культурно-образовательное пространство. Одним из путей создания безопасного образовательного пространства выступает психолого-педагогическое сопровождение субъектов учебного процесса. К основным психологическим механизмам психологизации образовательной среды можно отнести: целеполагание, рефлексию, идентификацию, творческое самовыражение и ряд других механизмов. Важным условием обеспечения психологической безопасности при взаимодействии участников образовательной среды является оптимизацию их защитно-совладающего поведения. Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса, направленное на создание психологической безопасности образовательной среды будет успешным, если осуществляется комплексно в отношении всех субъектов; строится на принципах интерактивного социально-психологического обучения, включает обучение жизненно важным компетенциям безопасного психологического взаимодействия.
Ключевые слова: психологическая безопасность, образовательное пространство, психолого-педагогическое сопровождение
СО ^
0
сч
01
Проблема психологической безопасности является актуальной, так как она выступает одной из составляющих национальной безопасности. Как справедливо отмечают психологи Г.С. Корытова и Е.Ю. Закотнова, одной из наиболее актуальных «задач современной психолого-педагогической науки является изучение факторов риска, угрожающих психологической безопасности образовательной среды, а также условий, способствующих ее защищенности» [7, с. 96].
Изучением психологической безопасности занимались такие ученые как И.А. Баева, Г.В. Грачев, Е. Н. Волкова, Е. Б. Лактионова, Т.С. Кабачен-ко, А.И. Папкин, Е.Е. Пронина, Н.Л. Шлыкова и другие. Т.С. Кабаченко под психологической безопасностью понимает «такое состояние информационной среды и условий жизнедеятельности конкретного человека, группы, общества в целом, которое не способствует нарушению целостности, адаптивности (всех форм адаптации) функционирования и развития социальных субъектов (отдельного человека, групп, общества в целом)» [6, с. 23]. Психологическая безопасность среды и человека неотделимы друг от друга и обуславливает модель устойчивого развития и нормального функционирования личности во взаимодействии со средой.
Важнейшей частью жизненной среды субъекта выступает образовательная среда. Образовательная организация, как социальный институт гражданского общества, является субъектом безопасности. Значимость изучения психологической безопасности личности в образовательном пространстве состоит в том, что учебное заведение обязано строить свою локальную систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через осуществление аспектов культурного развития обучающихся.
Проблема влияния среды на образование и развитие личности рассматривалась в исследованиях М.Я. Басова, В.Ю. Беляева, В.А. Козырева, В.Н. Нестеренко, В.И. Панова и других. Средовый подход к профессиональному образованию представлен в работах Е.П. Белозерцева, Е.В. Бонда-ревской, В.Г. Бочаровой и др. Концепция средово-го подхода заключается в том, что образовательная среда должна быть как можно более естественной, непринужденной, максимально приближенной к личности обучающегося; предо-
ставлять ему больше свободы выбора, самостоятельности; обеспечивать установление доброжелательных отношений между педагогами и обучающимися, так как среда является важнейшим фактором становления профессионального самосознания [8, с. 34].
Г.Л. Ежова констатирует, что развитие современных информационных и коммуникационных технологий обуславливает появление новых эмерджентных свойств образовательного процесса [5, с. 34].
Образовательная организация создает особое культурное пространство, важнейшим структурным компонентом которого выступает пространство знания. Оно определяется уровнем и характером репрезентаций, содержанием знаний, транслируемых через образовательные программы. Пространство знания оптимально сочетает теоретические и эмпирические знания, фундаментальные и прикладные репрезентации, обуславливающие мировоззрение будущего специалиста, его культурный и научный кругозор, готовность к практической деятельности, становление профессиональной Я-концепции [10, с. 44].
Образовательная организация с одной стороны, является частью культурного пространства общества, с другой стороны, представляет собой специфическое культурное пространство, обусловленное содержанием интегрируемых, транслируемых и осваиваемых знаний, характеризующих культурное пространство общества. Авторы А.С. Тургаев и А.Ю. Русаков рассматривали информационные аспекты формирования культурно-образовательного пространства России, возможности использования различных моделей информационно-коммуникативных технологий в формировании не только знаний, но и аксиологической сферы российской молодежи [12, с. 8].
Особую значимость представляет пространство культуры отношений в образовательной организации. Это пространство культуры взаимоотношений научно-педагогического состава, обусловленное профессиональной этикой общения с коллегами, отношения между преподавателями и студентами как взаимодействие субъектов педагогического процесса; взаимодействие обучающихся между собой, определяющееся особой молодежной субкультурой. Данная проблема рассматривалась в отечественной психологии такими исследователями, как Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, К.А. Абульха-нова, А.Г. Асмолов, В.Г. Асеев, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, А.В. Петровский, А.М. Столяренко, А.Д. Карнышев, Г.С. Корытова, И.В. Корытов, Л.В. Скорова, Е.Л. Ар-шинская, Е.И. Жупиева [1].
Так, например, предложенная педагогами В.А. Доманским и О.В. Горских технология учебных дискурсов позволяет многомерно, объемно представлять пространство культуры в процессе изучения словесности, истории и других гуманитарных дисциплин. Организация внутрикультурного диалога направлена на формирование культурного поля личности обучающегося [4, с. 8].
Положительный опыт создания полисубъектного образовательного пространства представлен В.В. Горшковой В.В. при реализации инновационного проекта «Педагогические диалоги». Данный проект призван «моделировать в образовательном учреждении постоянно изменяющиеся, спонтанно возникающие и неповторимые ситуации взаимодействия субъектов образования, что способствует межсубъектному сотрудничеству, диалогическим отношениям, гуманистическому взаимодействию» [3, с. 18].
Представляя собой особую динамичную систему, включающую различные формы и уровни отношений, разнообразные виды и типы деятельности, разные возрастные группы, образовательная организация должна создавать психологическую безопасность среды. Применительно к культурно-образовательной среде обеспечение ее психологической безопасности может осуществляться как на организационном, так и на профессиональном и личностном уровнях, поскольку в образовательной организации стратегической целью выступает личностное развитие всех участников образовательного пространства.
В рамках концепции национальной безопасности страны, психологическая безопасность преподавателей, обучающихся и их родителей может рассматриваться как защищенность их жизни, здоровья, прав и свобод, чести и достоинства. Психологическая безопасность образовательной среды является ведущим компонентом, влияющим на психическое и психологическое здоровье субъектов учебно-воспитательного процесса. Альтернативой агрессивности социальной среды, психоэмоциональному и культурному вакууму, следствием которых является рост социогенных заболеваний, может выступать психологизация культурно-образовательного пространства с целью сохранения и укрепления здоровья ее участников, создание в образовательной организации безопасных условий труда и учебы. Психологическая безопасность образовательной среды включает в себя как психологические вопросы безопасности, обусловливающие профессионализм преподавателей, безопасность в деловой и межличностной коммуникации, так и повышение уровня индивидуальной защищенности человека путем формирования механизмов организации безопасного поведения. К основным психологическим механизмам психологизации образовательной среды можно отнести: целеполагание, рефлексию, идентификацию и ряд других механизмов. Немаловажным является стремление к творческому самовыражению. А.А. Смирнова, исследуя феномен интеллектуального долголетия ученых, приходит к выводу, что даже в зрелом возрасте можно испытывать необычно высокую трудоспособность, радость от процесса творчества, «почувствовать небывалую раскрепощенность сознания» [11, с. 279]. Эти механизмы необходимо учитывать при создании безопасного образовательного пространства.
Одним из путей создания безопасного образовательного пространства выступает психолого-
со ^
0
сч
01
педагогическое сопровождение субъектов учебного процесса. Психологическое сопровождение, способствующее созданию психологической безопасности через снижение психологического насилия в образовательной среде, является фактором, влияющим на психологическое здоровье участников образовательного процесса.
Психологи В.М. Голянич, Т.В. Тулупьева, В.А. Шаповал выявили положительную связь между ценностной согласованностью личности и активностью механизмов психологической защиты [2, с. 140].
Важным условием снижения числа стрессовых ситуаций является обеспечение психологической безопасности при взаимодействии участников образовательной среды, оптимизацию их защитно-совладающего поведения.
Теоретической основой исследования послужили основные труды отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.В. Петровский), а так же методологические принципы исследования самосознания и профессиональных репрезентаций студентов [9].
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы; анкетирование, тестирование; количественный анализ; интерпретация, обобщение и качественный анализ полученных данных, в том числе применялись методики: «Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении» В.В. Бойко; Опросник Плутчи-ка-Келлермана-Конте «Индекс жизненного стиля» (ИЖС); «Методика диагностики уровня субъективного контроля» Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.); «Опросник способов совладания» (WCQ, Р. Лазарус, С. Фоль-кман; адаптация Т.Л. Крюковой); Методика «Ко-пинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Н.С. Эндлер, Д.А. Паркер; адаптированный вариант методики Т.А. Крюковой) и другие.
Базой исследования выступил МОУ «Свирский электро-механический техникум» г. Свирска Иркутской области. В исследовании приняли участие обучающиеся в возрасте 17 - 18 лет, общее количество 90 человек.
По результатам психодиагностики с помощью методики Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.), в нашей выборке, типы локуса контроля оказались представлены следующим образом: испытуемые с доминированием экстернального локуса контроля составили -62%, а испытуемые с интернальным локусом -38% респондентов. При этом, мы учитывали, что «чистых» типов локуса контроля среди людей нет.
Механизмы психологических защит у представителей различных типов локуса контроля распределились следующим образом. Механизмы психологической защиты у испытуемых с экстернальным локусом контроля: Проекция - 95%; Гиперкомпенсация - 90,9%; Отрицание - 53,5%; Замещение -43,4%; Рационализация - 38,7%; Компенсация -32,3%; Вытеснение - 26,7%; Регрессия - 15%. Ме-
ханизмы психологической защиты у испытуемых с интернальным локусом контроля: Компенсация -89,3 %; Вытеснение - 88,4%; Регрессия - 43,2 % Гиперкомпенсация - 34,1%; Отрицание - 30,1% Замещение - 21,6%; Рационализация - 18,4% Проекция - 10,9%
Итак, доминирующими механизмами психологической защиты у испытуемых с экстернальным типом локуса контроля являются: проекция (95 %) и гиперкомпенсация (90,9 %). Не выраженными механизмами психологической защиты являются: вытеснение (26,7 %) и регрессия (15 %).
Это свидетельствует о том, что особенности психозащитного поведения при доминировании механизмов психозащиты «проекция» (его основные поведенческие характеристики: самолюбие, гордость, требовательность к себе и к другим, стремление достичь высоких показателей в любом виде деятельности, обостренное чувство несправедливости, обидчивость, злопамятность, уязвимость, заносчивость, честолюбие, подозрительность, ревнивость, враждебность, упрямство, несговорчивость, нетерпимость к возражениям, тенденция к уличению окружающих, поиск недостатков, замкнутость, пессимизм, повышенная чувствительность к критике и т.п.), а также при выраженном психозащитном поведении по типу «гиперкомпенсация» (ему присущи неприятие всего, связанного с функционированием организма и отношениями полов, отрицательное отношение к «неприличным» шуткам, разговорам, эротической литературе и кинофильмам, подчеркнутое стремление соответствовать общепринятым стандартам поведения, актуальность, озабоченность «приличным» внешним видом, вежливость, любезность, респектабельность, сильные переживания по поводу нарушений «личностного пространства», случайных соприкосновений с другими людьми (например, в общественном транспорте) характерны для данного типа локуса контроля. Как известно, экстернальному типу контроля аналогично присущи такие же характеристики поведения: повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность.
У испытуемых с интернальным типом контроля преобладающими механизмами психологической защиты являются: компенсация (89,3%) и вытеснение (88,4%). Не выраженными механизмами психологической защиты являются: вытеснение (26,7%), регрессия (15%) и проекция (10,9%).
Это свидетельствует о том, что особенности психозащитного поведения при доминировании механизмов психозащиты «компенсация» (поведение, обусловленное установкой на серьезную и методическую работу над собой, нахождение и исправление своих недостатков, преодоление трудностей, достижение высоких результатов в деятельности; серьезные занятия спортом, коллекционирование, стремление к оригинальности, склонность к воспоминаниям, литературное творчество и т.п.) и при «вытеснении» (тщательное избегание ситуаций, которые могут стать про-
блемными и вызвать страх (например, полеты на самолете, публичные выступления и т.д.), неспособность отстоять свою позицию в споре, соглашательство, покорность, робость, забывчивость, боязнь новых знакомств, выраженные тенденции к избеганию и подчинению подвергаются рационализации, а тревожность - сверхкомпенсации в виде неестественно спокойного, медлительного поведения, нарочитой невозмутимости и т.п.) характерны для данного типа локуса контроля, которому присуще считать ответственными за результаты своей деятельности только самого себя, чаще достигают успеха в творческой и профессиональной деятельности, менее тревожны и агрессивны, способны стойко защищать свои принципы, менее подозрительны во взаимоотношениях, чаще вызывают доверие. Эти характеристики так же, как и рассмотренные выше обнаруживают вполне отчетливую сопоставимость с поведенческими проявлениями.
Статистические данные свидетельствуют, что в группе студентов с экстернальным типом локуса контроля имеется достоверно более высокая выраженность, чем у студентов с интернальным типом локуса контроля конфортативного копинга (71%) и принятия ответственности (68%). Также данную группу отличают более высокие показатели копинг-стратегии «положительная переоценка» (67%). Наибольшие показатели по использованию копинг - стратегии «самоконтроль» (85%) выявлены у группы студентов с интернальным типом ло-кусом контроля, также у данной группы выявлены высокие показатели по копингу «планирование решения проблем» (76%).
В результате проведенного исследования было выявлено, что у студентов с интернальным типом локусом контроля преобладает копинг-поведение, направленное на избегание (77%). А у студентов с экстернальным типом локуса контроля преобладает проблемно-ориентированный копинг (82%).
Молодые люди с интернальным типом локуса контроля преимущественно выбирают такую стратегию в общении, как миролюбие (83%), которая предполагает партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, делать уступки и быть податливым. А у студентов с экстернальным типом локуса контроля преобладает такая стратегия как агрессия (75%), стратегия защиты субъектной реальности личности, действующая на основе инстинкта.
Анализ выраженности защитно - совладающего поведения в целом по выборке показал, что предпочтение со стороны студентов с экстернальным типом локуса контроля отдается таким психологическим защитам, как проекция (95%) и гиперкомпенсация (90,9%), а у студентов с интернальным типом локуса контроля компенсация (89,3%) и вытеснение (88,4%).
Внутригрупповая динамика выраженности ко-пинг-стратегий по выделенным группам следующая: студенты с интернальным типом локуса контроля больше используют копинг ориентированный на избегание, а студенты с экстернальным
типом локуса контроля - проблемно- ориентированный копинг. Достоверность выявленных различий подтверждается с помощью критерия и- Манна - Уитни, при р< 0,01.
Также были выявлены различия в способах со-владания у двух групп. Для студентов с интернальным типом локуса контроля характерен способ «самоконтроль», а для студентов с экстернальным типом локуса контроля - принятие ответственности и конфортативный копинг.
По данным, полученным с помощью «Методики доминирующей стратегии защиты в общении» В.В. Бойко можно сделать следующие выводы: в общении студентов с интернальным типом локуса контроля преобладает стратегия миролюбия (83%), которая предполагает партнерство и сотрудничество, умение идти на компромисс, делать уступки и быть податливым, а у студентов с экстерналь-ным типом локуса контроля преобладает такая стратегия как агрессия (75%), стратегия защиты субъектной реальности личности, действующая на основе инстинкта.
Результаты исследования по данной методике между студентами с интернальным и экстернальным типами локусами контроля были обработаны с помощью математической обработки и-критерия Манна- Уитни. Различия между двумя группами достоверны (и =767,5; р=0,029) (и=1092,0; р=0,009). Статистическая обработка полученных данных осуществлялась при помощи компьютерной программы «В^аЬ и и- критерия Манна-Уитни.
На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы: у испытуемых с экс-тернальным типом локуса контроля доминирующими защитными механизмами являются «проекция» и «гиперкомпенсация», а у студентов с интернальным типом локуса контроля в качестве преобладающих механизмов психологической защиты выступают «компенсация» и «вытеснение». Ведущим способом совладания у студентов с экстернальным типом ло-куса контроля является конфортативный копинг, а для студентов с интернальным типом локуса контроля характерно планирование решения проблем. Доминирующей стратегией в общении у интерналов является миролюбие, а у экстерналов - агрессия. В качестве ведущих стратегий копинг-поведения у интерналов прослеживается копинг, ориентированный на избегание, а у экстерналов проблемно-ориентированный копинг.
На основе проведенного нами исследования можно сделать вывод о том, у студентов с экстернальным типом локуса контроля неэффективно функционируют психологические защиты и копинг-стратегии. В этой связи становится актуальным проведение психокоррекционной работы по оптимизации защитно-совладающего поведения и обучению жизненно важным компетенциям безопасного психологического взаимодействия обучающихся.
Таким образом, проведенное нами исследование подчеркивает, что проблема психологической безопасности образовательного пространства яв-
со ^
0
сч
01
ляется значимой и требует пристального внимания специалистов разного уровня. Практическое воплощение теоретических задач предполагает использование дополнительных ресурсов, таких как психолого-педагогическая подготовка кадров, разработка технологий психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса, психологической безопасности культурно-образовательной среды, а так же разработка методик измерения их эффективности; выявление характеристик психологической безопасности образовательной среды, оказывающих наиболее существенное воздействие на развитие и формирование личности молодежи.
Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса, направленное на создание психологической безопасности образовательной среды будет успешным, если: осуществляется комплексно в отношении всех субъектов; формирует референтную значимость среды и обеспечивает психическое здоровье и психологическое благополучие включенных в нее участников; строится на принципах интерактивного социально-психологического обучения, соотносится с проблемами возрастного и профессионального развития ее субъектов; включает обучение жизненно важным компетенциям безопасного психологического взаимодействия обучающихся.
Литература
1. Аршинская Е.Л., Жупиева Е.И., Семенова Е.А. Взаимодействие и психопрофилактика в образовании // Альманах современной науки и образования: Сборник статей. Тамбов: Грамота, 2013, № 11 (78). С. 155-157.
2. Голянич В.М., Тулупьева Т.В., Шаповал В.А. Ценностная согласованность и психодинамическая репрезентация личности// Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2010. № 1. С. 140150.
3. Горшкова В.В. Ценностный мир и субъектные стратегии в проекте «Педагогические диалоги» // Педагогический журнал. 2012. № 4. С. 18-38.
4. Доманский В.А., Горских О.В. Внутрикультур-ный диалог: Теоретическое обоснование и организация учебных дискурсов в процессе изучения словесности // Педагогический журнал. 2012. № 1. С. 8-21.
5. Ежова Г.Л. Особенности организации образовательного процесса с учетом его целостности //Современное педагогическое образование. 2016. № 4. С. 9-12.
6. Кабаченко Т.С. Психология управления: уч. пособие. М.: Пед. общ-во России, 2000. 382 с.
7. Корытова Г.С., Закотнова Е.Ю. Психологическая безопасность и защищенность образовательной среды: факторы риска, угрозы и условия // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 9 (162). С. 96-102.
8. Семенова Е.А. Возможности развития профессионального самосознания студентов в образовательном пространстве технического универси-
тета // Высшее образование сегодня. 2008. № 7. С. 32-35.
9. Семенова Е.А. Проблема формирования профессиональных репрезентаций студентов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2013. № 1 (52). С. 45-49.
10. Семенова Е.А. Формирование профессионального самосознания студентов //Сибирский психологический журнал. 2014. № 51. С. 40-52.
11. Смирнова А.А. Рецензия на книгу С.В. Ма-гаевой «Интеллект и душа без старости (от 75 лет и старше...)» // Новейшая история России, 2015, № 2 (13). С. 277-280.
12. Тургаев А.С., Русаков А.Ю. Культурно-образовательное пространство России и современные информационные коммуникации // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, 2016, № 2 (27). С. 6-10.
13. Куксин И.Н. Проблемные аспекты, влияющие на качество современного профессионального юридического образования // Ценности и смыслы. 2014. № 2 (30). С. 74-77.
14. Зарецкий А.М., Мельникова Т.В. Психология коррупционного поведения // Мир современной науки. 2018. № 2 (48). С. 44-50.
15. Сысоева Е.В. Актуальные направления деятельности учебных заведений в период модернизации отечественного образования в России // Транспортное дело России. 2015. № 12. С. 35.
16. Кукушкина В.В. Организация научно-исследовательской работы студентов (магистров): учебное пособие / Москва, 2014.
Problem of psychological security of the educational space Semenova E.A., Semenova N.N.
St. Petersburg Institute of Culture
The problem of psychological security is topical, as it is one of the components of national security. Psychological safety determines the model of sustainable development and normal functioning of the personality in interaction with the environment. Psychological safety of the educational environment is a leading component that affects the mental health and psychological well-being of the subjects of the educational process. The educational organization, as a social institution of civil society, is a security subject. The educational organization on the one hand is part of the cultural space of society, on the other hand, it is a specific cultural and educational space. One of the ways to create a safe educational space is the psychological and pedagogical support of the subjects of the educational process. The basic psychological mechanisms of psychologicalization of the educational environment include: goal-setting, reflection, identification, creative self-expression and a number of other mechanisms. An important condition for ensuring psychological security in the interaction of participants in the educational environment is the optimization of their defensive-coping behavior.
Psychological and pedagogical support of participants in the educational process aimed at creating psychological security of the educational environment will be successful if implemented in a comprehensive manner with respect to all subjects; is based on the principles of interactive socio-psychological education, includes training in the vital competences of safe psychological interaction. Keywords: psychological security, educational space, psychological
and pedagogical support References
1. Orshanskaya E.L., Zhupiyeva E.I., Semyonova E.A. Interaction and psychoprevention in education//the Almanac of modern
science and education: Collection of articles. Tambov: Diploma, 2013, No. 11 (78). Page 155-157.
2. Golyanich V.M., Tulupyeva T.V., Shapoval V. A. Valuable coherence and psychodynamic representation of the personality//Messenger of the St. Petersburg university. Series 12. Psychology. Sociology. Pedagogics. 2010. No. 1. Page 140-150.
3. Gorshkova V.V. The valuable world and subject strategy in the
Pedagogical Dialogues project//the Pedagogical magazine. 2012. No. 4. Page 18-38.
4. Daman VA., Mountain O.V. Intra cultural dialogue: Theoretical justification and the organization of educational discourses in the course of studying of literature//the Pedagogical magazine. 2012. No. 1. Page 8-21.
5. Ezhova G.L. Features of the organization of educational process
taking into account its integrity//Modern pedagogical education. 2016. No. 4. Page 9-12.
6. Kabachenko T.S. Psychology of management: y4. grant. M.: Ped.
obshch-in Russia, 2000. 382 pages.
7. Korytova G.S., Zakotnova E.Yu. Psychological safety and security of the educational environment: risk factors, threats and conditions//Bulletin of the Tomsk state pedagogical university. 2015. No. 9 (162). Page 96-102.
8. Semyonova E.A. Possibilities of development of professional consciousness of students in educational space of the technical university//the Higher education today. 2008. No. 7. Page 3235.
9. Semyonova E.A. A problem of formation of professional representations of students//Psychopedagogics in law enforcement agencies. 2013. No. 1 (52). Page 45-49.
10. Semyonova E.A. Formation of professional consciousness of students//Siberian psychological magazine. 2014. No. 51. Page 40-52.
11. Smirnova A.A. The review of the book by S.V. Magayeva "Intelligence and soul without old age (of 75 years is also more senior ...)"//the Contemporary history of Russia, 2015, No. 2 (13). Page 277-280.
12. Turgayev A. S., Rusakov A.Yu. Cultural and educational space of Russia and modern information communications//Bulletin of St. Petersburg State University of culture and arts, 2016, No. 2 (27). Page 6-10.
13. Kuksin I.N. Problematic aspects affecting the quality of modern professional legal education // Values and meanings. 2014. No. 2 (30). S. 74-77.
14. Zaretsky A.M., Melnikova T.V. Psychology of corruption behavior // World of modern science. 2018.No 2 (48). S. 44-50.
15. Sysoeva E.V. Actual directions of activity of educational institutions during the modernization of domestic education in Russia // Transport business of Russia. 2015. No. 12. P. 35.
16. Kukushkina V.V. Organization of research work of students (masters): a training manual / Moscow, 2014.
