CC BY
113
B. А. Мелехин,
C. И. Назарова
(Санкт-Петербург)
Проблема профессиологической экспертизы качества
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются вопросы профессиологической экспертизы через призму оценки качества педагогической деятельности в учебных заведениях общего и профессионального образования, приведены наиболее характерные взгляды на данную проблему
Профессиональная деятельность педагога представляет особый вид социальной, творческой деятельности, направленной на передачу культуры и социального опыта последующим поколениям. Оценивание профессиональной деятельности в настоящее время проводится на основе требований квалификационных характеристик к должностям работников образования, а также руководящих документов в сфере образования (закон РФ «Об образовании в РФ», стандарты общего и профессионального образования, стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, Приказ Минтруда России № 544н от 18 октября 2013 г. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования] (воспитатель, учитель]» и других государственных документов, которые определяют направления модернизации отечественного образования и регламентируют педагогическую деятельность общего и профессионального образования в современных условиях.
Педагогическую профессию важно рассматривать в динамике ее развития и с учетом научно-практических достижений про-фессиологии. Профессиология (лат. professio от profiteor - объявляю своим делом; нем. «Beruf» - «профессия» - призвание; греч. «logos» - учение] - учение о профессии, область научного познания о профессиональной жизни человека. По определению академика РАО А. П. Беляевой, профессиология изучает профессии «как вид деятельности в соответствии с уровнем образованности, воспитанности и культурного развития». Профес-сиология - наука, «интегрирующая комплекс
наук о профессиональном образовании, профессиональной ориентации, о профессиональных качествах личности, профессиональном самоопределении, феноменах таланта, одаренности и т. п.». При этом категория «педагогическое образование» рассматривается не только как часть профессионального образования, но и как состояние, функционирование и развитие педагогических профессий и специальностей [1].
Профессиологическая экспертиза качества педагогического образования - это комплексная интегрированная оценка качества профессионального образования, профессиональной ориентации, профессиональных качеств личности педагогов, содержания и управления в целом процессом образования в учебных заведениях. Профессиологический подход к разработке критериев оценки деятельности педагогов предполагает применение интегративного подхода как ведущего подхода в системном осмыслении критериального построения. Именно система критериев и их показателей наиболее полно и универсально позволит оценить деятельность педагогов [2].
Под механизмом выявления критериев и показателей оценки деятельности педагогов понимается процедура выявления специфических особенностей педагогической деятельности. Для оценивания профессиональной деятельности обязательны такие критерии и их показатели, которые оценивают психофизиологические качества педагога, так как они характеризуют всепроникающий процесс общения в деятельности педагога.
Согласно психологической картине сложного, многоуровневого феномена - общения -в своем исследовании по психологии профессионального образования Э. Ф. Зеер выделяет
три его взаимосвязанные стороны: перцептивную, интерактивную и коммуникативную. Для осуществления профессиональной деятельности педагога важны все эти стороны, так как они выявляют личностные особенности педагогов и особенно профессионально значимые, его волевые качества, духовные способности, психические состояния педагога. Такой подход обеспечит понимание личности педагога с позиций его профессиональной ориентации и коммуникативной деятельности [3].
Изучение научных источников профессио-графического исследования (Н. М. Александрова, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, Р. Д. Каверина, Е. А. Климов и др.] показало, что критериальное оценивание профессиональной деятельности педагогов происходит по управленческому (управленческая функция], организационному (организационная функция], диагностическому (диагностическая функция], методическому (методическая функция], контролирующему (контролирующая функция] блокам деятельности. Существенным при этом является то, что оцениваются и функции, и компетентности согласно виду деятельности.
Критерии и показатели оценки деятельности педагога многочисленны, но они будут зависеть от компетентностей, видов профессиональной деятельности и выполняемых профессиональных функций. В настоящее время оценку профессиональной деятельности принято решать через компетентность работника. Компетенции должны соответствовать видам деятельности, так как они определяют качества действий работника, обеспечивающие выполнение профессиональных задач и готовность нести ответственность за свои действия.
Известный ученый и педагог Г. А. Бордов-ский считает, что современная традиционная моноуровневая система подготовки специалистов в области образования не соответствует требованиям сегодняшнего дня. Выход видится в развитии гибкой многоуровневой системы подготовки педагогических кадров, в основе которой лежит компетентностная парадигма. Компетентность обозначает, что человек хорошо видит решаемую задачу, знает, где и какую информацию надо найти для ее решения, способен исправить ошибки и в конечном итоге сделать то, что требуется для конкретных обстоятельств [4].
Автор правомерно делает вывод о том, что деятельность вуза по подготовке специали-стов-педагогов представляет собой сложный динамический, развивающийся процесс. Исходя из этого, на этапе структуризации выделяются все структурные элементы системы управления качеством образовательного процесса и определяются связи между ними. В системе управления качеством образовательного процесса необходимо учитывать несколько уровней управления:
- конкретная личность - первый уровень;
- подразделения вуза (учебное или научное подразделение, кафедра, факультет, отдел, служба и т.д.] - второй уровень;
- образовательный процесс в целом - третий уровень [4].
Большой пласт проблем экспертизы качества педагогического образования раскрыт в трудах доктора педагогических наук, профессора И. И. Соколовой и сотрудников лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования [5].
Авторы подчеркивают, что в случае про-фессиологической экспертизы качества педагогического образования под «объектом» экспертизы следует понимать собственно педагогический процесс, осуществляемый педагогом в рамках выбранной им на рынке труда образовательной системы. «Предметом» же такого оценивания должно являться в общем виде отношение к результатам этого процесса со стороны всех субъектов образовательного взаимодействия (конкретизация происходит в различных сценариях оценивания].
При этом собственно качество педагогического образования, как гармоничное (сбалансированное] соответствие совокупности свойств и характеристик различных видов деятельности ОУ установленным потребностям, целям, требованиям и нормам (стандартам] всех потребителей, определяется работодателями, отдельными гражданами, предприятиями и организациями, обществом и государством в целом [5].
Проблемы построения и реализации мониторинга качества педагогического образования изучались в ходе специально организованного исследования в РГПУ им. А. И. Герцена [6]. В качестве объекта мониторинга, по мнению исследователей, могут быть: «санитарно-гигиенические условия осуществления образовательной деятельности, насыщенность образовательного процесса компьюте-
рами, квалификация профессорско-преподавательского состава, процент отсева студентов из вуза и др.».
Предметом мониторинга качества педагогического образования могут выступать: образованность выпускников; образовательная среда; условия образовательной деятельности; воздействие образования на процессы изменения и развития в обществе и др. Субъектами мониторинга являются носители мониторинговых функций - конкретные специалисты и организации [6].
По мнению авторов, повышение роли и ответственности образовательных организаций за качество образования «может быть обеспечено за счет следующих мер:
- введение реального механизма ответственности образовательных учреждений за качество обеспечиваемого образования в условиях нормативного финансирования;
- совершенствование нормативной базы образовательной деятельности, в том числе за счет принятия ряда нормативно-правовых актов;
- оптимизация управления образованием, делегирование полномочий с федерального, регионального и муниципального уровней на уровень образовательных учреждений, устранение функционализма, опеки в управлении;
- обеспечение реальной финансово-хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений;
- внедрение эффективных механизмов общественного контроля качества деятельности образовательных учреждений;
- изменение состава показателей, используемых в ходе оценки деятельности образовательных учреждений».
Исследователи отмечают необходимость формирования «ряда новых процедур с очерченным правовым статусом, в том числе са-мообследования образовательных учреждений по качеству образования, сертификации системы менеджмента качества образовательного учреждения, ежегодного контроля выполнения аккредитационных показателей, проведения конкурсов в области качества для образовательных учреждений с применением критериев и показателей, предлагаемых бизнес-структурами, общественными организациями. Достижению оптимального баланса в ориентации на процесс и результат призвано способствовать и применение современных информационных и телекомму-
никационных технологий в управлении образовательными системами» [6].
Важные аспекты экспертизы качества педагогического образования отражены в работе доктора педагогических наук, профессора Л. Л. Редько. По мнению автора, «качество педагогического образования зависит не только от сложившейся системы управления внутри образовательного учреждения, но и форм государственно-общественного управления образованием в новых социально-экономических условиях, глобальных (общемировых) тенденций, которые находятся в постоянно меняющихся взаимоотношениях и противоречиях друг с другом: общенациональных - стратификация российского общества (появление предпринимателей, безработных, маргиналов], региональная и местная фрагментация населения (этническая, конфессиональная, ценностно-электоральная], диверсификация образования и т.д.» [7].
«Механизм управления качеством педагогического образования в системе непрерывной уровневой подготовки кадров в региональном учебно-научном образовательном педагогическом комплексе состоит в непрерывности и интеграции содержания программ профессионального образования различного уровня; во взаимодействии субъектов управления на основе общих подходов к целеполаганию и проектированию в управленческой деятельности; в конкретизации критериев и показателей качества подготовки специалистов на различных уровнях; в принципах построения учебного процесса и осуществления лонгитюдного мониторинга качества образования специалистов с ориентацией на образовательный стандарт», индивидуальную траекторию обучения и развития студентов и «социально-образовательные запросы региона и потребности педагогической практики. Содержательный аспект образовательного процесса построен в контексте фундаментальности, культуросообраз-ности, гуманитарности, социообразности, ре-гиональности и интеграции. Фундаментальность педагогического образования обусловливает все ступени и уровни педагогического образования по всем учебным дисциплинам. Культурологический контекст содержания обеспечивает взаимосвязь всех содержательных блоков образования через усвоение основных культурных, личностных и профессиональных ценностей. Гуманитарный кон-
текст образования позволяет систематизировать профессиональные знания и развивать целостное видение своей будущей профессиональной деятельности. Социокультурный и региональный компонент образования обеспечивает востребованность специалистов в данной социокультурной, экономической и образовательной среде и усиливает развивающий эффект. Принцип интеграции обусловливает взаимозависимость всех компонентов профессионально-педагогического образования и содержания научно-понятийного аппарата как инструментария педагогической деятельности». По мнению автора, «интеграция этих контекстов в содержании профессионального образования обусловливает и его качество, и качество уровня развития выпускников, выраженное в базовых ценностях, в личностном и профессиональном имидже, в индивидуальном стиле педагогической деятельности» [7].
Вопросам институциональных реформ педагогического образования в аспектах его качества и влияния на успешность инновационных преобразований посвящена статья доктора педагогических наук, профессора В. П. Па-насюка [8]. На основе анализа проблем современного педагогического образования автор делает вывод о том, что большое значение для повышения качества педагогического образования имеют не только институциональные инструменты и механизмы, но и средства материального вознаграждения и социальных гарантий, таких как повышение заработной платы, доведение ее до уровня среднего по региону, программы грантов для молодых учителей, система социальных гарантий и преференций для учителей (льготная ипотека, служебная жилая площадь, служебный автомобиль]. Если ставится задача подготовки Учителя как творца будущего, носителя инновационного знания, обеспечивающего максимальную эффективность и выполнение самых высоких требований со стороны государства и общества, то неизбежно должны ставиться и решаться вопросы создания конкурентной среды, ротации педагогических кадров, устранения уже имеющейся значительной дифференциации педагогических работников по уровню профессионализма, управления кадровой динамикой, обеспечения профессиональной мобильности, повышения роли саморегулирования со стороны профессионально-педагогической общественности.
В качестве важнейших мер решения поставленных задач автор предлагает:
- диверсификацию и придание вариативности формам, подходам, моделям, реализуемым в системе подготовки, отбора, аттестации, профессионального использования педагогических кадров (многообразие механизмов вхождения в педагогическую профессию, гибкие образовательные траектории подготовки педагогов, персонифицированные формы повышения квалификации и обновления профессиональных компетенций и др.];
- разработку научно обоснованных прогностических моделей обеспечения потребностей сферы общего и профессионального образования в педагогических работниках; изучение и анализ новых сложных процессов в профессионально-педагогической среде с целью выработки эффективных решений и подходов в условиях новых вызовов и проблем;
- принятие семейства взаимосвязанных стандартов качества, имеющих отношение к педагогической профессии, профессиональной деятельности педагога, в том числе, наряду с государственными стандартами, стандартов общественно-профессиональных (профессиональный стандарт педагога и др.];
- разработку и введение системы присвоения профессиональных степеней педагогическим работникам и механизма их подтверждения; перехода на систему эффективного контракта;
- придание стратегического, надинститу-ционального, межведомственного статуса проблеме повышения качества и эффективности педагогического образования, решение которой определяет конкурентоспособность отечественной системы образования, экономики, безопасность и суверенитет страны, развитие человеческого капитала [8].
В современных условиях особую роль приобретает поиск новых подходов к оценке качества педагогического образования, включая те, которые основаны на профессиологи-ческом подходе. С. С. Ахтамова исследует новую педагогическую структуру системы контроля качества образования, представляющую собой «комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности будущего специалиста и помочь ему реализоваться в профессиональной деятельности. Она должна основываться на: использовании современных
способов организации - тестирования, смотров знаний, структурирования, решения индивидуального набора задач и др.; самоорганизации», личной вовлечённости образовывающегося «в активную познавательную и личностно-преобразующую деятельность; разработке специальной измерительной технологии для эффективной организации оценочной деятельности преподавателей и самоконтроля учебной деятельности студента; толковании результатов, при котором контроль перестанет быть источником психологических травм» [9].
В проекте Концепции поддержки развития педагогического образования предложен ряд мер, нацеленных на повышение качества подготовки студентов, получающих педагогическое образование за счет отказа от линейной траектории обучения и создания условий свободного «входа» в программы педагогической подготовки для разных категорий обучающихся (студентов и выпускников бакалавриата, действующих учителей и специалистов других профессий]; изменение содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения в целях обеспечения реализации нового профессионального стандарта педагога и новых стандартов школьного образования, практической подготовки, усиление связи всех компонентов содержания подготовки (предметных, психолого-
педагогических, информационно-технических] с практическими профессиональными задачами педагога; разработка и апробация системы независимой профессиональной сертификации педагогов, получивших педагогическое образование в разных программах подготовки, с целью обеспечения системы сопровождения выпускников и развития карьеры учителя; создание общественно-профессиональной системы оценки качества педагогических программ [10].
Проблема профессиологической экспертизы качества педагогического образования достаточно сложна и многопланова, что объясняется, в частности, сложностью и многоас-пектностью предмета экспертизы - педагогического образования. Эта сложность связана с тем, что указанный анализ включает не одну, а ряд экспертиз: экспертизу содержания образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, экспертизу профессионально-педагогической деятельности педагогических работников и деятельности обучающихся, экспертизу самого учебного заведения и его отдельных подразделений, экспертизу учебно-программного и научно-методического обеспечения образовательного процесса, экспертизу нормативно-правовой документации и ряд других менее значимых видов экспертиз.
Литература
1. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб.: ИПТО РАО, 1997. -225 с.
2. Теория профессиологии педагогического образования : моногр. / под науч. ред. Н. М. Александровой. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. - 230 с.
3. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления профессионального образования // Вестник учебно-методического объединения по профессиональному образованию. - 2005. - №1 (37] - С. 5-12.
4. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Тряпицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 359 с.
5. Соколова И. И. Мониторинг качества педагогического образования : науч. отчет о НИР (промежуточный за 2010 год] ФГНУ.
- СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2010. - 89 с. - № ГР 0120.08070010. -Инв. № 02201100468.
6. Граничина О. А. Основы мониторинга качества педагогического образования в контексте гуманитарных технологий // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 83. - С. 46-58.
7. Редько Л. Л. Управление качеством непрерывного уровне-вого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем : дис. ... д-ра пед. наук :
13.00.08. - Ростов н/Д., 2001. - 210 с.
8. Панасюк В. П. Реформы и качество педагогического образования // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. - 2013. - № 7. - С. 3-7.
9. Ахтамова С. С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования (На материале естественно-математических дисциплин] : дис. . канд. пед. наук :
13.00.01. - Красноярск, 2002. - 190 с.
10. Концепция поддержки развития педагогического образования (проект] // Мемуары о будущем : [Интернет-сайт Д. А. Беляева]. - URL: http://bda-expert.com/2014/01/koncepriya-moderm-zaciya-razvitie-pedagogicheskogo-obrazovaniya-proekt/ (опубликовано 14 января 2014 г.]
11. Балакирева Э. В. Профессиологический подход к педагогическому образованию. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 255 с.
---------^------------
