CC BY
16Проблемы теории и истории исполнительства
© Лежнева И. В., 2018 УДК 78.071
ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ТРАДИЦИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СКРИПИЧНОЙ ШКОЛЕ КОНЦА ХХВЕКА
Актуальность исследования традиций отечественной скрипичной школы конца ХХ века в настоящее время связана с общероссийской тенденцией интереса к истокам национальных культурных институтов. В 90-х годах ХХ века распад СССР, вторая волна эмиграции, реформы в образовании и развитие электронных технологий оказали негативное влияние на механизм коммуникации между инструментальными школами. Цель статьи — показать, как происшедший в 1990-е годы разрыв коммуникативных связей привел к стандартизации в скрипичной педагогике и исполнительстве в ее различных проявлениях. В качестве материалов работы выступили научные труды исследователей отечественной скрипичной школы — И. Ям-польского, М. Берлянчика, В. Григорьева, Е. Сафоновой; отечественных педагогов и психологов — Л. Выготского, А. Готсдинера, А. Кравченко, Е. Шоломицкой и др.
Результаты исследования заключаются в следующем: предпосылкой к разрыву коммуникативных связей в отечественной скрипичной школе конца ХХ века стал дефицит неординарных личностей; его следствие — формирование в начальном звене музыкального образования тенденции недостаточной мотивации к получению профессиональных навыков и умений, снижение числа ярких индивидуальностей-исполнителей среди обучающихся среднего и высшего звена.
Ключевые слова: отечественная скрипичная школа, традиции, преемственность, коммуникативность, кризисная ситуация, музыкально-образовательная среда
90-е годы ХХ века в истории России были отмечены чередой глобальных событий: распад СССР, вторая волна эмиграции, активное развитие электронных технологий. Это повлекло за собой изменения во всех отраслях культуры и образования, что в свою очередь оказало влияние на традиции отечественной скрипичной школы, сформировавшиеся в советский период. Оценка произошедших событий и соотнесение их с опытом прошлых десятилетий в настоящее время актуализировали осмысление механизмов преемственности — важнейшей характеристики, транслирующей знания и опыт предыдущих поколений скрипачам ХХ1 века.
В. Григорьев справедливо указывает, что процесс сохранения, передачи и развития традиций требует динамичного творческого подхода, подразумевающего переработку опыта, поиск новых путей в исполнительстве, педагогике, музыкальной науке. При этом ведущую роль он отводит талантливой личности, способной искать эти новые пути, «преодолевать <...> определенную инерцию, свойственную любой традиции <...>, ограничение, присущее любому опыту,
узость, присущую всякой творческой концепции...» [10, с. 6]. Исследователь также формулирует условия, необходимые для возникновения такого процесса. Среди них, отмечая важность существования развитой теории преподавания и исполнительства, приоритета музыкального воспитания над технологическим, он особо подчеркивает необходимость тесных связей между педагогикой, исполнительством и композиторским творчеством, наличие коллективистских тенденций в педагогическом процессе, обмен опытом, выдвижение на первый план педагогов-новаторов [10, с. 7].
Гармоничное сочетание перечисленных исследователем аспектов наблюдалось в период расцвета советской скрипичной школы в 1970-х годах в контексте достижений московской и ленинградской скрипичных школ. Но, согласно Е. Сафоновой1, отечественная скрипичная школа многомерна. Помимо цельности трех составляющих: исполнительства, педагогики и музыкальной науки, она едина и как взаимодействующая система столичных, региональных и индивидуальных школ.
Обычно в регионах не бывает такой концентрированное™ педагогов, как в столицах. Чаще здесь работают отдельные личности, которые «выращивают» и организуют вокруг себя учеников, создавая и укрепляя индивидуальную школу. Выполнение многих условий, необходимых для возникновения творческого процесса развития традиций, в регионах невозможно, потому что представителей каждой из трех составляющих там значительно меньше.
К примеру, не всегда представлены наравне с исполнительством музыкальная наука и методика, а из-за недостаточной численности педагогов исключаются коллективистские тенденции. К тому же, удаленность представителей региональных школ друг от друга и от столиц снижает скорость обмена информацией, что в свою очередь тормозит творческий поиск, неизбежно возникает известная инерция, традиции могут превратиться в штамп [10, с. 7]. При этом поток молодежи, поступающей в столичные консерватории из регионов, не прекращается — скрипачи часто приезжают в Москву и Санкт-Петербург с немалым комплексом нерешенных проблем, как постановочных, так и музыкальных, интерпретаторских.
Таким образом, наличие ярких личностей для региональных школ первостепенно необходимо: они являются не только основными генераторами творческих процессов, но и коммуникативными центрами. В этой связи важную роль играет коммуникативность как механизм преемственности традиций отечественной скрипичной школы.
О творческом взаимодействии между исполнительской, педагогической и научной составляющими, между поколениями скрипачей (школа, училище, вуз), а также — об обмене опытом среди педагогов московской скрипичной школы на совместных кафедральных обсуждениях, где каждый профессор мог что-то посоветовать любому студенту, многократно говорили В. Григорьев, М. Берлянчик, Е. Сафонова и многие другие исследователи. Педагоги и профессора Московской консерватории поддерживали коммуникативные связи не только в столице, но также в музыкальных школах и училищах регионов: давали сольные концерты, показывали своих студентов, занимались с одаренными детьми2. Благодаря этому в школе сохранялись важнейшие элементы развития: видение перспектив, ориентир качества исполнения (звучания, артистизма, традиций интерпретации и т. д.), много внимания уделялось массовому скрипичному исполнительству. И. Ямпольский подчеркивал: «Массовость — характерная черта советского скрипичного искусства» [22, с. 76]. Она являлась связующим меха-
низмом между несколькими взаимовлияющими факторами:
• способствовала цельности объединенного образовательного комплекса: трехступенчатость (школа-училище-консерватория), осуществляя наполнение начальных скрипичных классов;
• обеспечивала достаточное количество педагогических кадров на местах;
• популяризировала скрипичное исполнительство, поддерживая высокий общественный статус музыканта-скрипача, что, в свою очередь, имело большое значение для государственной поддержки;
• сохраняла возможность непрерывного общения между: представителями трех образовательных ступеней школы; педагогами и исполнителями; учениками и профессорами консерваторий и т. д.;
• способствовала развитию педагогического мастерства, и как следствие — повышению исполнительского уровня учащихся младшего и среднего звена исполнительского образования в стране в целом3;
• развивала любительское скрипичное музицирование, создавая для профессиональной скрипичной школы необходимую «инфраструктуру» — скрипачей-любителей, публику скрипичных концертов, родителей, желающих учить на скрипке своих детей4.
За счет действия перечисленных социальных механизмов массовое скрипичное исполнительство создавало музыкально-образовательную «среду», имеющую большое значение для формирования творческой личности. Условия, при которых осуществляется ее развитие, многократно изучались в отечественной педагогике. Основные результаты исследований сводятся к тому, что личность развивается только в социальной среде. В этом контексте А. Кравченко говорит об одаренных детях: «...врожденная гениальность автоматически не гарантирует, что из человека получится великая личность. ...Решающую роль играет социальная среда и атмосфера, в которую попадает человек после рождения» [13, с. 74].
И. Шоломицкая дает определение музыкально-образовательной среды, как системы влияний и условий формирования творческой личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в музыкальном и образовательном пространстве [21]. Исследователь также выделяет ее важнейшую особенность: «...диалогичность и информационный обмен между средами различного уровня и внутри сред; благожелательное общение в системе "учитель-ученик", основанное на диалоге и демократическом стиле управ-
ления педагогическим процессом; эмоционально-коммуникативные связи между предметом деятельности (музыка) и учащимся, между предметом деятельности и педагогом, внутри системы (педагог, учащийся, музыка); опора педагога на лучшие личностные качества учащегося при блокировании отрицательных качеств» [21].
Таким образом внутри отечественной скрипичной школы, как многосоставной музыкально-образовательной среды (мегасреды), существуют более узкие среды, в которых настраивается свой уровень коммуникативности.
В 1990-е годы по причинам, о которых говорилось выше, на разных уровнях связи были утрачены, что отразилось на результатах участия отечественных исполнителей в различных конкурсах, в том числе — на конкурсе им. П. И. Чайковского. Б. Кушнир, В. Третьяков, З. Брон и другие отмечают развитую техническую сторону исполнения и явный недостаток творческой индивидуальности среди конкурсантов. Ситуация, отражение которой стало заметно в 2000-х годах в «высшем эшелоне» скрипичного исполнительства, сложилась как цепь взаимосвязанных явлений в начальном и среднем звене. В первую очередь, разрушение коммуникативности, и как следствие — среды в целом, привело к стандартизации в различных ее формах.
Например, она выразилась в поддерживании устоявшегося общественного мнения, возносящего на пьедестал сольное направление и незаслуженно умаляющего значимость остальных [17, с. 133]. Методика развития скрипачей и репертуарная направленность советских консерваторских учебных программ по специальности «скрипка» ориентировалась в большинстве своем на воспитание будущих солистов. «Несольным» направлениям деятельности — оркестровому делу, камерному ансамблю, квартетному классу и педагогике — отводилась прикладная роль, и значительно меньшее количество часов.
З. Брон, разделяя сольную, оркестровую и педагогическую направленности как равнозначные и специфически обусловленные, подчеркивает проблему неразработанности методов профильного образования скрипачей в учебных программах, как огромный пробел отечественного скрипичного образования [7, с. 115]. Ее также отмечают О. Агарков, Л. Баренбойм, М. Тэриан, М. Сокольский и многие другие.
Стремление советских скрипачей к сольной исполнительской карьере дало толчок к развитию «эпидемии лауреатства», чему способствовала направленность педагогической деятельности: понимание необходимости получения лауреатско-
го звания, как залога будущей успешной сольной карьеры, закладывалось педагогами в «подкорку» ученикам с раннего возраста. Эта проблема в советской системе музыкального образования (и не только скрипичного) неоднократно обсуждалась музыкантами и критиками, но найти эффективное решение не удалось — выпускники консерваторий с несложившейся сольной карьерой не могли проявить себя должным образом в оркестре, так как стыдились своей «судьбы», не считали оркестровую деятельность серьезным занятием, и часто тяжело переживали собственную «неудачливость» [19, с. 128]. Аналогичная ситуация складывалась среди скрипачей-ансамблистов и педагогов.
Стандартизация проявила себя и на вступительных экзаменах в скрипичные классы в музыкальных школах: высокие планки всесоюзных отборов на международные конкурсы по инерции повысили требования к начинающим5. Результатом этого стал отсев учащихся со средними музыкальными способностями, которые, выучившись, пусть и не достигнув серьезных профессиональных результатов, могли бы сформироваться как заинтересованные скрипкой люди, музыканты-любители, грамотные слушатели, образно говоря — «кирпичики» музыкально-образовательной среды.
Следствием отсева учеников со средними способностями стало отсутствие родительской мотивации к обучению детей на скрипке. В дальнейшем мотивация понизилась у самих педагогов, которые не видели смысла в занятиях с незаинтересованными учениками. Отсюда последовало количественное сокращение учащихся, то есть — потеря массовости обучающихся скрипачей6.
Стандартизация темпов овладения мастерством игры на скрипке — «подтягивание» всех и каждого под определенный уровень — невольно ориентировало юного скрипача на техническую сторону исполнительства, оставляя музыкальность и индивидуальные особенности недостаточно развитыми. Таким образом, ослабленное начальное звено образования скрипачей оказало влияние на понижение уровня следующих звеньев системы.
Разрыв коммуникативности в 1990-х годах произошел и в глобальном масштабе. На уровне «исполнительство-педагогика-музыкальная наука» его отмечает М. Берлянчик: «Скрипичная педагогика как наука о воспитании и обучении скрипача и ее прикладная ветвь — методика обучения игре на скрипке — заметно отстают от тенденций передовой педагогической практики наших дней. ...Кроме того, достигнутый в нашей стране высокий профессиональный уровень скрипичного исполнительства, в сущности, никак не влияет на довольно скромное состояние массовой скрипич-
ной культуры <...>. А это в первую очередь зависит от результативности обучения исполнителей на смычковых инструментах, в частности скрипачей в ДМШ» [6, с. 345].
Исследователи, отмечающие спад в ин-терпретаторском творчестве скрипачей конца 1980 - начала 1990-х годов, и недостаток исполнительских индивидуальностей, дают характеристику произошедшим переменам. В 1997 году В. Григорьев писал: «Кризисные тенденции в исполнительском искусстве страны ощущались уже давно, общий уровень инструментальной культуры, особенно в последнее десятилетие, неуклонно снижался. С уходом из жизни великих исполнителей — Э. Гилельса, Д. Ойстраха, Л. Когана — этот процесс стал явным. Достойной смены им не оказалось. В музыкальной педагогике наблюдается застой. Традиционный путь в исполнительской культуре уже не приводит к появлению нового качества. Увы, налицо потеря слушателя, упадок классической сферы музыки в обществе, усиление эстрадно-развлекательных тенденций в исполнительстве» [11, с. 16].
Таким образом скрипичная школа, как один из мощнейших институтов, находящихся в авангарде советской культурной политики, в 90-е годы ХХ века пережила кризисную ситуацию. Сложившаяся в ней неблагоприятная обстановка привела к стандартизации, которая на разных уровнях сыграла разрушающую роль: в начальном звене отечественной скрипичной школы сформировалась тенденция недостаточной мотивации к достижению профессиональных результатов; в среднем и высшем — значительно снизилось количество ярких индивидуальностей, что в дальнейшем привело к нарушению традиций преемственности.
Примечания
1 Е. Сафонова сформулировала термин «скрипичная школа», как неделимое «комплексное понятие, в котором обобщены взгляды на скрипичное искусство, а также черты исполнительского, педагогического и научного стилей» [15, с. 5]. Исследователь также указывает на немаловажную характеристику скрипичной школы — «многомерность, что подтверждается существованием различных школ: национальных, региональных, школ учебных заведений, школ выдающихся мастеров» [15, с. 6].
2 Известен факт выступления Э. Грача в ДМШ № 4 г. Перми в 1983 году, а также концерт студентов его класса в Пермском музыкальном училище в начале 1990-х годов.
3 Увеличение количества обучающихся скрипачей в ДМШ так или иначе влияло на развитие
профессионального исполнительства, поскольку распространившиеся повсеместно музыкальные школы имели статус учебных заведений начального профессионального образования, являясь первой ступенью образовательной системы: ДМШ - училище - консерватория.
4 Кроме системы ДМШ были также распространены студии и кружки при общеобразовательных школах, в которых существовали скрипичные классы.
5 О стандартизации механизма отбора учащихся в класс скрипки говорил еще П. Столярский. Он считал, что существующие методы приемных экзаменов не могут полностью выявить музыкальные данные ребенка, а лишь являются проверкой внешних элементов музыкальных способностей [14, с. 43].
6 Активность поступающих в музыкальные школы начала снижаться уже к концу 1980-х годов. Информация получена из личной беседы автора с заслуженным работником культуры РФ, преподавателем ДМШ № 1 г. Пермь Т. Шевцовой.
Литература
1. Агарков О. М. Современной музыке — современных исполнителей // Советская музыка. 1966. № 12. С. 80-84.
2. Аракелова А. О. Отечественное образование в области музыкального искусства: исторический опыт, проблемы и пути развития: дис. ... докт. искусствовед. Магнитогорск, 2012. 589 с.
3. Баренбойм Л. А. Еще о воспитании молодого артиста // Советская музыка. 1963. № 9. С. 64-68.
4. Башмаков М. И. Классификация обучающих сред // Школьные технологии. 2000. № 3. С.135-146.
5. Берлянчик М. Ы. Преемственность в воспитании скрипача (сущность, аспекты изучения, пути оптимизации) // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики. Вып. 5. Новосибирск: НГК им. М. И. Глинки, 1987. С.38-51.
6. Берлянчик М. М. Искусство и личность: в 2 кн. Кн. 2. Проблемы скрипичного исполнительства и педагогики. М.: Научно-исследовательский методический центр ЦМШ при МГК им. П. И. Чайковского, 2009. 380 с.
7. Брон З. Н. Двойные флажолеты: пути рационализации игровых приемов // Вопросы смычкового искусства. Вып. 49. М.: Изд-во ГМПИ им. Гнесиных, 1980. С. 115-119.
8. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. 344 с.
9. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: Международная академия педагогиче-
ских наук; Московский гуманитарный актерский лицей, 1993. 192 с.
10. Григорьев В. Ю. О взаимоотношении традиций и новаторства в скрипичной школе Московской консерватории // Современные проблемы музыкально-исполнительского искусства. М.: Изд-во МГК им. П. И. Чайковского, 1988. С. 3-14.
11. Григорьев В. Ю. Исполнительское искусство: состояние, некоторые перспективы // Музыкальное исполнительство и современность. Вып. 2. М.: Изд-во МГК им. П. И. Чайковского, 1997. С. 15-25.
12. Ивонина Л. Ф. Скрипичная школа Льва Мир-чина [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://lyudmilaivonina.ru (дата обращения: 21.07.2018).
13. Кравченко А. И. Психология и педагогика. М.: ИНФРА-М, 2008. 399 с.
14. Мордкович Л. М. Изучая педагогическое наследие П. С. Столярского // Вопросы методики начального музыкального образования / ред.-сост. В. Руденко, В. Натансон. М.: Музыка, 1981. С. 40-50.
15. Сафонова Е. Л. Скрипичная школа Московской консерватории: творческие традиции. М.: Изд-во МГК им. П. И. Чайковского, 2002. 180 с.
16. Сафонова Е. Л. Педагогические принципы корифеев московской скрипичной школы. М.: Изд-во РАМ им. Гнесиных, 2005. 39 с.
17. Сокольский М. М. Разговор с артистом оркестра // Советская музыка. 1957. № 8. С. 113-115.
18. Суханова Т. Б. Творческие традиции московской скрипичной школы в период ее становления (1866-1922) // Актуальные проблемы высшего музыкального образования. 2009. № 1 (11). С. 58-61.
19. Тэриан М. Н. О подготовке оркестровых музыкантов // Советская музыка. 1962. № 7. С. 126-128.
20. Цыганов Д. М. Заметки о подготовке музыкантов // Советская музыка. 1963. № 4. С. 72-75.
21. Шоломицкая И. П. Педагогический потенциал музыкально-образовательной среды [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pravmisl.ru/index.php?option=com_ content&task=view&id=2113 (дата обращения: 28.08.2018).
22. Ямпольский И. М. Советское скрипичное искусство // Советская музыка. 1957. № 11. С. 74-76.
References
1. Agarkov, О. (1966), "Contemporary music -modern performers", Sovetskaya muzika [Soviet music], No. 12, Mosraw, Russia, pp. 80-84.
2. Arakelova, A. (2012), Otechestvennoe obrazovanie v oblasti muzikalnogo iskusstva: istoricheskii opit, problemi i puti razvitiya [Domestic education in the field of musical art: historical experience, problems and ways of development], Ph.D. dissertation, Magnitogorsk, Russia.
3. Barenboim, L. (1963), "More about raising a young artist", Sovetskaya muzika [Soviet music], No. 9, pp. 64-68.
4. Bashmakov, M. (2000), "Classification of learning environments", Shkolniye tekhnologii [School technology], No. 3, pp. 135-146.
5. Berlyanchik, M. (1987), "Continuity in the education of the violinist (essence, aspects, ways of optimization)", Aktualnie voprosi strunno-smichkovoi pedagogiki [Current issues of string-bow pedagogy], Vol. 5, Novosibirsk, Russia, pp. 38-51.
6. Berlyanchik, M. (2009), Iskusstvo I lichnost, kniga 2: Problemi skripichnogo ispolnitelstva I pedagogiki [Art and personality. In 2 books. B. 2. Problems of violin performance and pedagogy], Nauchno-issledovatelskii metodicheskii zentr ZMSH pri MGK im. P. I. Chaykovskogo, Moscow, Russia.
7. Bron, Z. (1980), "Double flagpoles: ways to implement gaming techniques", Voprosi smichkovogo iskusstva [String art issues], Vol. 49, GMPI im. Gnesinikh, Moscow, Russia, pp.115-119.
8. Vigotskiy, L. (1987), Psikhologiya iskusstva [Psychology of Art], Pedagogika, Moscow, Russia.
9. Gotsdiner, A. (1993), Muzikalnaya psikhologiya [Musical psychology], Mezhdunarod-naya akademiya pedagogicheskikh naukh, Moskovskii gumanitarniy akterskii lizey, Moscow, Russia.
10. Grigoriev, V. (1988), "On the relationship between tradition and innovation in the violin school of the Moscow Conservatory", Sovremenniye problem muzikalno-ispolnitelskogo iskusstva [Contemporary problems of performing arts], MGK im. P. I. Chaikovskogo, Moscow, Russia, pp. 3-14.
11. Grigoriev, V. (1997), "Performing arts: state, some perspectives", Muzikalnoye ispolnitelstvo i sovremennost [Musical performance and modernity], Vol. 2, Izdatelstvo MGK im. P. I. Chaikovskogo, Moscow, Russia, pp. 15-25.
12. Ivonina, L. Skripichnaya shkola Lyva Mirchina [Violin school of Lev Mirchin], available at: http://lyudmilaivonina.ru (Accessed 21 July 2018).
13. Kravchenko, A. (2008), Psikhologiya I pedagogika [Psychology and pedagogy], INFRA-M, Moscow, Russia.
14. Mordkovich, L. (1981), "Studying the pedagogical heritage of P. Stolyarsky", Voprosi metodiki nachalnogo muzikalnogo obrazovaniya [Questions of the methodology of primary music education], Muzika, Moscow, Russia, pp.40-50.
15. Safonova, E. (2002), Skripichnaya shkola moskovskoi konservatorii: tvorcheskietradizii [Violin School of the Moscow Conservatory: creative traditions], Moscow, Russia.
16. Safonova, E. (2005), Pedagogicheskiye prinzipi korifeev moskovskoi skripichnoi shkoli [Pedagogical principles of leading Moscow violin school], Izdatelstvo RAM im. Gnesinikh, Moscow, Russia.
17. Sokolskii, M. (1957), "Conversation with an orchestra artist", Sovetskaya muzika [Soviet music], No. 8, pp. 113-115.
18. Sukhanova, T. (2009), "Creative traditions of the Moscow violin school in the period of its formation (1866-1922)", Aktualnie problemi visshego muzikalnogo obrazovaniya [Actual problems of higher musical education], No. 1 (11), pp. 58-61.
19. Terian, M. (1962), "On the preparation of orchestral musicians", Sovetskaya muzika [Soviet music], No. 7, pp. 126-128.
20. Tziganov, D. (1963), "Notes on the preparation of musicians", Sovetskaya muzika [Soviet music], No. 4, pp. 72-75.
21. Sholomizkaya, I. (2016), Pedagogicheskii potenzial muzikslno-obrazovatelnoi sredi [Pedagogical potential of the musical educational environment], available at: http://pravmisl.ru/index.php?option=com_ content&task=view&id=2113 (Accessed 28 August 2018).
22. Yampolskii, I. (1957). "Soviet violin art", Sovetskaya muzika [Soviet music], No. 11, pp. 74-76.
© Резник Арк. Л., 2018 УДК 787.61
СЮИТА ИГОРЯ РЕХИНА «ПАМЯТИ ЭЙТОРА ВИЛЛА-ЛОБОСА»: ОСОБЕННОСТИ СТИЛЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Статья является по существу первой работой, посвященной анализу и изучению сюиты И. Рехина «Памяти Эйтора Вилла-Лобоса» в России. Рассмотрены жанровые особенности, драматургия и композиция произведения, проанализированы мелодика, гармония, гитарная фактура и исполнительские приемы. Дана попытка проанализировать художественные связи между Сюитой и творчеством композитора не только для гитары, но и для других составов. Цель статьи — обозначить характерные черты музыкального языка И. В. Рехина. Показано, что в сочинении в рамках симбиотической полистилистики проявляются черты латиноамериканского и русского национальных стилей, элементы джазовой и барочной музыкальной стилистики. Диапазон музыкальных тем Сюиты также анализируется с точки зрения не только гитары, как инструмента, но и как средства достижения специфического эффекта. В работе рассматривается процесс создания первого гитарного опуса московского композитора, даются ссылки на высказывания автора о своем сочинении, связях с музыкой Э. Вилла-Лобоса, И. С. Баха, К. Дебюсси и творчеством гитаристов К. Рагосснига и Дж. Пасса. В статье также анализируется история взаимоотношения композитора и гитары.
Ключевые слова: музыкальный стиль И. В. Рехина, гитара, сюита, Э. Вилла-Лобос, симбиотическая полистилистика
В 1979 году из-под пера московского композитора Игоря Владимировича Рехина выходит первый гитарный опус — Сюита «Памяти Эйтора Вилла-Лобоса», знаменующая начало появления целого ряда произведений, написанных им для этого инструмента.
Сюита посвящена памяти выдающегося бразильского композитора, чья музыка повлияла
на творческое становление И. Рехина, проявившееся прежде всего в целом корпусе сочинений, написанных для инструментального состава с участием гитары: «Цветы весны» (1984) и «ТА-БО-СА» (1989) для флейты и гитары, «Гаванский концерт» (1983) для гитары с симфоническим оркестром. Такое влияние обнаруживается и в других произведениях московского автора: «Три
