CC BY
180
М. Г. Племенюк
Статья посвящена вопросам герменевтики образования. Проблема «понимания» в образовании рассматривается в историческом контексте, выявляются условия, позволяющие говорить о понимании как об основополагающей категории современной гуманитаристики в целом и педагогики в частности. Выявляются структура и свойства понимания. В статье представлен обзор суждений о роли понимания в современных исследованиях, посвященных образованию.
Ключевые слова: герменевтика, понимание, понимающие подходы в гуманизации образования, «понимающее» образование, педагогическая герменевтика, философия образования, «понимающее» сознание.
M. Plemeniuk
INTERPRETATION PROBLEM IN PEDAGOGY
Education hermeneutics is regarded. The issue of “interpretation” is reviewed in the historical context; the conditions allowing to consider interpretation as a fundamental category of modern liberal sciences and particularly of pedagogy are identified, and the structure and the properties of interpretation are elicited. An overview of the concepts on the role of interpretation in the recent research dedicated to education is given.
Keywords: hermeneutics, comprehension, comprehending approaches in liberal arts, attitude towards education, comprehending education, pedagogical hermeneutics, philosophy of education, «comprehending» mind.
Каждая наука имеет свои основания историю образования, и в первую оче-
для характеристики явлений, которые редь философию образования, позволяет
она изучает. Ретроспективный взгляд на судить о том, что проблема понимания, в
отличие от проблемы знания, в ней изначально не была главной. Не составляет исключения и педагогика. История возникновения и совершенствования культуры как специфического способа человеческой деятельности неразрывно связана с развитием речи, языка и, следовательно, понимания. Любая человеческая деятельность, являясь совместной, так или иначе, связана с необходимостью взаимоПОНИМАНИЯ её целей, условий, правил и т. д. Этот факт делает проблему обучения пониманию, безусловно, актуальной как в педагогическом, так и в любом специальном образовании.
Первоначально проблема понимания формировалась и осмысливалась в области философского знания (см. [5]). Сегодня, как отмечают исследователи, формирование готовности к пониманию и обучение «рефлексивным техникам понимания» [2, с. 60], а также умение интегрировать, анализировать и интерпретировать
— гораздо важнее самой информации. Обновление содержания и новые концептуализации возможны только в новых контекстах. Парадоксально, но научная сфера образования (и педагогики), языки ее описания и самоописания существуют по-преимуществу в отрыве от обширной в историческом и содержательном смысле мировой и даже отечественной гуманитарной мысли [4, с. 30]. Кроме того, герменевтическая проблематика сегодня является одним из приоритетных направлений гуманитарных исследований, а педагогика, как и прежде, стоит от этого процесса в стороне.
На актуальность проблемы понимания сегодня обращают внимание современные социологи (Т. З. Адамьянц, Т. М. Дризе и др.), филологи (Г. И. Богин, С. А. Гончаров, В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий и др.), отмечая важность её изучения в рамках коммуникационных процессов. В педагогике проблема понимания также становится всё более востребованной
в связи с уходом от парадигмы моноцентризма (единая для всех школ программа, общая методика, одинаковое содержание школьных учебников), с осмыслением ценности национальных традиций и зарубежного опыта, а также с наступлением рыночных отношений на сферу образования.
Как считает С. А. Гончаров, «современное образование должно быть адекватным миру (не “рынку”), и эту адекватность может формировать только гуманитарная методология, в которой присутствует соотношение трех компонентов — теории и практики коммуникации, культурологии и философской антропологии, объединенных одной интегрирующей проблемой — проблемой понимания или, иначе, — герменевтикой. “Понимающий человек” — самореализация культуры в человеке и человека в культуре, это и есть смысл университетского образования. Поэтому проблема понимания — ключевая проблема современного образования на всех ее уровнях» [4, с. 32].
Современное образование, отмечает В. А. Лекторский, существует в рамках принципиально иной цивилизации, базирующейся на другой системе ценностей, нежели традиционная европейская культура, начиная с античности. «Пути мышления, нравственности и искусства давно разошлись. Мышление носит по преимуществу инструментальный характер, так как обслуживает, прежде всего, сферу естественных наук техники. Обучение такому мышлению не ведёт к нравственному развитию... Образованный человек отождествляется с человеком знающим. Между тем подобный идеал образования все более становится сегодня под сомнение» [19, с. 394].
Такая ситуация сохраняется потому, что ещё недостаточно преодолен разрыв между философией образования и собственно образовательной деятельностью.
Развитие отраслевых философий как не разрушающих природу философии должно быть связано с определенностью той концептуальной базы, на которой они строятся. Может быть позитивистская философия образования, экзистенциалистская философия образования, структуралистская философия образования и т. п., и в результате формируется философия образования как интегрированная сумма этих определенных направлений. Осознание того факта, что не может быть философии образования «вообще» [13, с. 6] пока не наступило. Кроме того, парадоксальным является тот факт, что гуманизация процессов образования разворачивается без анализа того нарратива, который сложился в гуманитаристике в силу современной гуманистической парадигмы мышления. Герменевтика сегодня предстает в философии, в гуманитарном знании и культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого духовного опыта, способа его бытия как понимания, как наука о порождении и понимании гуманитарных смыслов и ценностей. Отметим, что герменевтический подход в педагогике [11, с. 120] — это важнейшее направление и условие достижения гуманистического миропонимания, основанного на сочетании рационально-логических и образно-эмоциональных, а также научных подходов; процессов познания и самопознания при активном участии языка, непосредственно связанного с интерпретирующей деятельностью.
Мы разделяем данную точку зрения на образование. Настоящая статья посвящена герменевтическому подходу к проблемам образования и, собственно, к проблеме понимания в образовании.
Процесс понимания в психологическом словаре определяется как «способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый при этом результат...» [10, с. 284]. С точки зрения пси-
хологии, понимание выступает как продукт взаимодействия процессов восприятия, мышления и памяти. Это — когнитивная способность человека как деятельного существа, фундаментальная, синтезирующая функция ума. Понимание осуществляется в контексте решения деятельностных, когнитивных и семантических задач. В то же время понимание, как отмечает Т. Г. Кислицына [8, с. 64], — это особая форма реализации сознания, представляющая собой интегральный акт, посредством которого происходит интериоризация нового знания в общую (наличную) структуру сознания. В данном определении подчеркивается главная сущностная черта, отличающая понимание от других форм реализации сознания. Понимание есть такой акт сознания, посредством которого происходит синтез всего имеющегося знания, в результате чего не только появляется какое-то новое знание, но и обновляется всё наличное содержание сознания, перестраивается вся структура взаимодействия между сознанием и действительностью, между субъектом и объектом, между человеком и миром. Этот процесс ведёт, в конечном счете, к переосмыслению уже имеющегося объёма знаний, к обнаружению новых связей в нём, к возникновению новых отношений внутри этого знания. И именно это и есть важнейший результат понимания.
В понимании исследователями выделяются определенные уровни и формы, характеризующиеся различными элементами и параметрами. На разных уровнях понимания по-разному представлено соотношение субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального. Психологически понимание характеризуется разным качеством и разной глубиной. Начальный уровень понимания (самый общий) свидетельствует о понимании только основной темы высказывания. Нахо-
дящийся на данном уровне субъект способен лишь определить предмет устного или письменного высказывания, однако не может воспроизвести его содержание.
Следующий уровень понимания характеризуется пониманием хода, последовательности изложения мысли и основной аргументации.
Высший уровень понимания определяется пониманием цели, причин, способов и внутренней логики высказывания. Данный уровень понимания характеризуется также оценкой языковых средств предмета понимания.
В качестве основных параметров понимания выделяют его глубину, отчетливость, полноту и обоснованность [22, с. 116-121]. Под полнотой понимания имеется в виду максимальное выявление содержания сообщения, включая также его контекст и подтекст. Отчетливость
— степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта или сообщения. Обоснованность — осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания. Под глубиной соответствия подразумевается соответствие понимания всем другим, вышеперечисленным, параметрам [5, с. 126-127]. Перечисленные в общем виде свойства понимания характерны для любых видов человеческой деятельности, в том числе и для педагогической.
Выделение понимания как процесса постижения духовной сущности в качестве особого метода гуманитарных наук было неразрывно связано с постановкой в зарубежной философии XIX века проблемы специфики социогуманитарного знания. Стремление западных философов создать специфическую методологию социогуманитарных наук было вызвано унификацией наук в методологической программе позитивистов и попытками последних распространить идеалы и методы естественных наук (в частности,
биологии) на остальные науки. Результатом исследований основоположников гуманитарного знания явилось обретение пониманием статуса значительной теоретико-познавательной проблемы и резкое противопоставление методологии «понимания» гуманитарных наук методологии «объяснения» естествознания.
Таким образом, условия, позволяющие говорить о понимании как основополагающей категории современной гу-манитаристики в целом и педагогики в частности, сложились как в связи с развитием гуманитарного познания, так и в связи с изменениями, происходящими в последние десятилетия в самом образовании. Динамика развития педагогической науки за последние десятилетия показывает тенденцию становления компе-тентностного подхода как ведущего направления в высшем профессиональном образовании. В числе профессиональных, социальных и других компетентностей имеет место и культурная компетентность.
Важнейшей чертой культурной компетентности личности является её выраженная социальная стратифицирован-ность (несмотря на попытки общенациональных образовательных стандартов обеспечить, по крайней мере, единую общегуманитарную эрудированность всего населения). Культурная компетентность личности выражает, прежде всего, степень её знакомства с совокупным социальным опытом нации в целом и в особенности — с нормами межчело-веческих отношений и с оценочными иерархиями, выработанными этим опытом (или, говоря иначе, с основными культурными текстами, составляющими основу национального гуманитарного наследия) [20, с. 242].
Освоение норм культурной компетентности, как представляется, практически невозможно без понимания смысла того или иного культурного текста. Та-
ким образом, проблема понимания из области теории обучения переходит в область теории образования и, собственно, становится универсальной категорией, которая может выступать характеристикой эффективности профессиональной деятельности в любой сфере человеческих интересов, так как позволяет осознавать качество выполняемых действий индивидом или группой, а также оценивать уровень коммуникации. А герменевтическая подготовка становится важнейшим направлением в содержании образования каждого универсанта.
Обзор работ за последние одиннадцать лет в области герменевтики и образования (И. И. Сулима, Н. М. Запё-кина, М. М. Арутюнян, А. Ф. Закирова, Н. Г. Фролова, и др.) позволяет выделить определенные критерии для сравнительно-сопоставительного анализа проникновения герменевтической проблематики в область педагогической науки.
В 1996 году в работе «Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования» И. И. Сулима, анализируя современное состояние образования, отметил, что «в основе кризиса (образования) лежит ограниченность миропонимания, стремление всё объяснить с помощью науки, кризис духа и разрушение эмоционально-ценностной сферы», «поэтому тема (диссертационного исследования) в том виде, как она сформулирована, представляется новой и для философской герменевтики, и для философии образования» [14, с. 12]. Современное школьное образование, по мнению автора, не учит мыслить рефлексивно, творчески, контекстуально., формирует агрессивность сциентического мышления., ведёт к разрушению эмоционально-ценностной сферы.
Проанализировав взаимоотношения философской герменевтики и философии образования, автор выявил три роли герменевтики. Герменевтика является фило-
софским учением, которое может быть положено в фундамент философии образования; она может выступить в качестве методологической базы философии образования; герменевтика вносит новое в понимание философии образования. Исследователь отметил одновременность реализации этих ролей и их постоянство; подчеркнул, что герменевтика в системе образования способна примирять необходимость преодоления неоднородностей семиотических систем в поиске единых смыслов и необходимость сохранять национальные традиции, культуру, язык. Достигнуть этого, с точки зрения И. И. Сулимы, можно благодаря осознанию картинности мира и экстраполяции этого вывода на образование, что, в свою очередь, приводит к идее картинности образовании. И в этом случае главной задачей педагогов становится подготовка учащихся к восприятию картины мира, к её переживанию и принятию инаковости окружающего [14, с. 98]. Кроме того, в работе сформулированы восемь герменевтических принципов организации образовательного процесса, которые, по мнению автора, должны, наряду с тремя условиями, способствовать реализации «понимающих подходов» к образованию.
Условия осуществления герменевтических принципов организации образовательного процесса, которые состоят в гармонизации всех видов информации, в определении и особом выделении дисциплин, научающих методу, и в отсутствии ранней специализации учащихся, должны также, по мнению И. И. Сулимы, сочетаться с тем, что структурная сложность «понимающего» образования
должна не дать упустить из виду цели, поставленные философской герменевтикой, и направлять образовательный процесс на достижение понимания с учетом того, что само понимание сложно структурировано и имеет соответственно этой сложной структуре разнообразные пара-
метры — прежде всего, глубину, отчетливость, полноту и обоснованность.
Завершая описание данного диссертационного исследования, проведенного в области социальной философии, отметим, что И. И. Сулима ещё не раз вернется к проблемам образования в контексте герменевтики, а в работе 1996 года объектом исследования стала философия образования как специальная дисциплина в рамках социальной философии. Предметом исследования он выбрал проблему взаимоотношения герменевтики, понимающих подходов и гуманизации образования. Целью диссертации являлась разработка одного из возможных и перспективных путей гуманизации образования, раскрытие теоретических положений философии образования, основывающейся на герменевтике и открывающей новое направление в развитии философии образования. Научная новизна работы позволила ввести в круг научной терминологии понятие «понимающего» образования. В результате комплексного исследования определены герменевтические основания такого образования. Раскрыто содержание герменевтических принципов организации «понимающего» образования. Предложена структурная схема «понимающего» образования.
Три года спустя в рамках педагогических исследований по теме «Повышение продуктивности понимания учебной литературы старшеклассниками в условиях библиотеки: герменевтический подход» Н. М. Запёкина [7] обратила внимание на постоянно возрастающую роль печатного слова и важность понимания разноплановой информации о деятельности всех социальных сфер, которую несут сегодня различные типы и виды печатных изданий.
Осмысление понимания как исходного феномена человеческого мышления, как ключевого момента в восприятии всех видов письменной информации,
текста как основополагающего фактора коммуникации, трансляции знаний и передачи опыта человеческой деятельности потребовало, по мнению автора, разработки методов и приёмов повышения продуктивности понимания, в первую очередь, понимания учебной литературы. Заинтересовавшись разработкой приемов более глубокого осмысления и понимания учебной литературы, автор разработала обобщающую схему механизмов, процессов и уровней осмысления учебной литературы старшеклассниками, а также установила механизмы творческого переосмысления ими учебных текстов. Таким образом, выбрав объектом своего исследования понимание учебной литературы старшеклассниками в процессе чтения, а предметом исследования
— методы и приёмы повышения продуктивности понимания учебной литературы старшеклассниками, Н. М. Запёкина сделала попытку обосновать целесообразность герменевтического подхода к процессу обучения пониманию материала учебной литературы старшеклассниками в рамках библиотековедческого знания. При этом она подчеркнула, что раньше представление о понимании учебной литературы не было самостоятельным объектом рассмотрения в различных науках.
В 2000 году интерес к проблемам понимания в педагогике перешел из области библиотековедения и библиографии в область общей педагогики и теории и методики профессионального образования. В работе М. М. Арутюнян [1] обращается внимание на актуальность исследования учебника как дидактического средства о проблемах преобразования системы науки в педагогическую систему.
Вопросы герменевтики впервые были связаны с проблемой содержания образования в высшей школе. Была сделана попытка определить природу проблем, возникающих при дидактическом пере-
носе научного знания в содержание учебника. Объектом исследования стало содержание учебника по дисциплинам естественнонаучного цикла, а предметом — адекватность отражения научного знания в содержании учебников и сложность понимания материала учебника. Таким образом, герменевтический подход был применен так же, как и в предыдущем исследовании для анализа учебного текста, но теперь был разработан комплексный герменевтико-переводческий метод анализа содержания учебников высшей школы.
В 2001 году сфера современного образования вновь стала объектом исследования в рамках специальности «социальная философия». Исследователь Н. Г. Фролова [21] в качестве предмета исследования выбрала социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании, связанные с герменевтикой слова и текста. Целью исследования было заявлено выявление теоретико-познавательного, мировоззренческого и эвристического потенциала философской герменевтики в теории и практике современного образования, показано, что применение герменевтических подходов, связанных с герменевтикой слова, в теории и практике современного образования является перспективным и эффективным. Научная новизна данного диссертационного исследования, как считает автор, заключается в том, что герменевтика представлена в его исследовании в трёх плоскостях (как предмет философии; как поиск образовательных смыслов; как методологическая проблема). По мнению автора, именно им обоснована концепция и выявлен статус образовательной герменевтики, а также обосновано положение о том, что герменевтические подходы в методологии современного образования перспективны и эффективны.
Отметим, что аналогичную работу провёл в 1996 году И. И. Сулима. А действительно новым в данной диссертационной работе является то, что исследователь предлагает рассматривать содержание образования как часть социального опыта, развертываемое в контексте культуры, которое трансформируется в учебный текст и новое прочтение которого связано с уточнением целей, средств и методов современного образования. Кроме того, выявленная и обоснованная герменевтика образовательных смыслов учебного курса (на материале античной мифологии) и проблема языковой рефлексии, а также метод компонентного анализа слова и проникновения в целостность сакральных «первосмыслов» на базе греко-латинских семантических компонентов делают работу, безусловно, значимой в области теории обучения.
В 2001 году была защищена работа «Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики». Актуальность исследования А. Ф. Закирова увидела в необходимости пересмотра научных знаний с позиций их ценностной значимости и специальной организации в единое целое педагогических знаний, представленных в разных формах общественного сознания — в науке, религии, искусстве, языке. На методологических основаниях, которые обеспечивают, своего рода, «стыковку» формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи [12, с. 242] и через специальные концепции вскрыты теоретико-методологические основы интерпретации в форме конкретных процедур истолкования и понимания знаний, способствующих их вхождению в культуру. Объектом исследования стали сущность, содержание и структура процесса интерпретации педагогического знания. Предметом выступила специфика сочетания ценностно-смысловых и логико-гносеологических аспектов ин-
терпретации зафиксированного в текстах педагогического знания как условие его понимания.
Целью исследования было разработать теоретико-методологические основы педагогической герменевтики и процедуру герменевтической интерпретации педагогического знания.
Тогда же, в 2001 году, в издательстве Тюменского государственного университета вышла монография А. Ф. Закировой [6]. В монографии представлено авторское толкование педагогической герменевтики как теории и практики, науки и искусства понимания и интерпретации педагогического знания. Изложена история развития герменевтического учения, показана его роль в гуманитарном познании, раскрыты содержание и понятийный аппарат педагогической герменевтики.
В основе предлагаемой автором процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания — соединение логико-гносеологического и ценностно-смыслового подходов на фоне рефлексивной деятельности педагога. В книге раскрыта роль языка педагогики, принимающего активное участие в актуализации гуманистического потенциала педагогического знания.
2002 год был особенно продуктивен с точки зрения интереса к проблемам герменевтики образования. В этом году проблемы обучения студентов пониманию текста гуманитарных наук на основе герменевтического подхода в личностно-ориентированном образовательном процессе изучала Р. В. Менжулова [9]. В. Н. Глухов [3] анализировал герменевтический и логический подходы в системе социальнофилософского анализа образования. И вновь в работе «Образование как форма социального бытия человека (герменевтическая концепция)» обратился к проблемам образования И. И. Сулима [15], рассматривая интересующую нас про-
блему с позиции не только социальной философии, но и теперь уже с позиции онтологии и теории познания.
Важно отметить, что шесть лет спустя, в актуальности исследований, касающихся проблем обучения пониманию, констатируется факт включения в исследовательское пространство герменевтического подхода к интерпретации и пониманию текстов гуманитарных наук, но по-прежнему фиксируется отсутствие достаточного освещения его в педагогической науке (диссертационное исследование Р. В. Менжуловой по специальности «Теория и методика профессионального образования»); отмечается стремление различных педагогических технологий, отражающих различные философские направления, не к синтезу, а к их противопоставлению (такое мнение высказал с точки зрения социальной философии в своём исследовании В. Н. Глухов). Актуальность проблемы герменевтической концепции образования И. И. Сулима видит:
• в плане гуманизации среды обитания человека, так как образование, направленное на реализацию человеческих свойств, может и должно вывести человека из состояния самоотчуждения, в которое его погружает современная глобальная социальная система;
• в её изучении для определения путей выхода из кризиса российского общества, для развития методологии познавательной деятельности и развития педагогики, которая фактически не избавилась от субъектно-объектного принципа, от формального взгляда на сознание;
• в прояснении отношений философии вообще с отраслевыми философиями;
• в том, чтобы комплексно решать проблемы герменевтической методологии и методологии строительства системы образования.
Объектом описания Р. В. Менжулова выбрала деятельность педагогического
вуза по применению герменевтического подхода в обучении студентов пониманию гуманитарных текстов. В. Н. Глухов сосредоточил своё внимание на рассмотрении теоретико-познавательных подходов в контексте философии образования. И. И. Сулима объектом обозначил систему «социальный институт образования и бытие человека» в динамике становления его социальных качеств.
Предметом исследования в работе по специальности «Теория и методика профессионального образования» (Р. В. Мен-жулова) стали педагогические условия применения герменевтического подхода в учебном процессе на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза в качестве средства, способствующего становлению и развитию творческо-исследовательских умений у студентов. В исследовательском пространстве социальной философии (В. Н. Глухов) предметом изучения стало рассмотрение герменевтического и логического подходов к анализу образовательного текста. При этом целью исследования в педагогике был поиск путей повышения эффективности творческо-исследовательской деятельности студентов при работе с текстом гуманитарных дисциплин на основе герменевтического подхода, а в исследовании с позиций онтологии и теории познания (И. И. Сулима) целью стал социально-философский анализ феномена образования с приоритетом герменевтического и логического подходов.
В работе И. И. Сулимы предмет исследования — закономерности, сущностные характеристики становления человека в герменевтическом свершении как социального существа, определяющие смысл и назначение гуманистически ориентированного бытийного образования.
Соответственно и новизна данных работ заключалась в решении поставленных задач и в достижении научно-иссле-
довательских целей. В педагогическом исследовании она (новизна) была сформулирована:
• как разработка дидактических условий реализации личностно-ориентированного типа образования на основе герменевтического подхода;
• как разработка технологии обучения пониманию текста гуманитарных дисциплин на основе герменевтического подхода в контексте вузовской учебной дисциплины (на материале курса «Дирижирование»). Отметим, что решение аналогичных задач есть у Н. М. Запёкиной в работе «Повышение продуктивности понимания учебной литературы старшеклассниками в условиях библиотеки: герменевтический подход» и у М. М. Ару-тюнян в работе «Методы анализа содержания учебника в контексте герменевтики и переводоведения (на материале учебника физики для вузов)»;
• как построение и обоснование системы принципов интерпретации текстов, используемых в гуманитарных учебных дисциплинах педагогического вуза посредством герменевтического подхода;
• как разработка аскриптивной четырёхуровневой модели сформированности понимания хорового текста студентами.
В свою очередь, в социально-философской работе научная новизна представляла собой:
— рассмотрение логической компоненты образовательного процесса и соотнесения её концептуального аппарата с дидактикой;
— обозначение направлений и механизмов синтеза герменевтического и логического подходов и анализ основных принципов герменевтической логики;
— исследование особенностей текста как объекта герменевтического и логического анализа;
— рассмотрение познавательных возможностей использования фактора не-
классической рациональности в понимании образовательного текста;
— определение специфики герменевтического понимания текста с учетом основных принципов герменевтического анализа; выявление эпистемологического характера принципов герменевтического истолкования;
— изучение основ диалогичности понимания образовательного текста, представление этапов диалогического понимания текста;
— выяснение особенности герменевтического подхода к изучению художественно-образовательного текста.
Научная новизна исследования И. И. Сулимы заключена в формировании концепции педагогической герменевтики, в её комплексности, в аргументации формы строительства концепции философии и методологии образования, в экспликации категории «бытийное образование», в определении смысла и назначения последнего. Был выявлен и раскрыт событийный характер герменевтически ориентированного образования. Противоречие сущностного и формального в результатах образования сформулировано как устойчивая принципиальная характеристика развития образования. Определена оппозиция «классика—модернизм» применительно к образовательному процессу. Раскрыт смысл образования как организующего социальное бытие человека во вхождении в Традицию и в преодолении её. Завершена системная (в комплексе когнитивных, социальных и гуманистических оснований) экспликация понимания как одной из определяющих целей образования [15, с. 17].
В 2004 году И. И. Сулима представляет ещё одну работу, посвященную проблемам образования. Она называется «Бытийный статус образования. Герменевтическая концепция» [13]. Подчёркивая актуальность работы, И. И. Сулима отмечает, что «развитие философии, фи-
лософии образования в частности, ещё более конкретно — герменевтической философии образования — помогает обеспечить природосообразность образования. Это связано с тем, что философски обдуманное и построенное, философски наполненное образование является той средой бытия человека, которая насыщена смыслом. Наполненность отвечает природе человека» [13]. Кроме того, проблема повышения эффективности образования становится постоянной, глобальной проблемой. Связано это с исключительной динамикой общественного развития и с неоднократной сменой образовательных требований в ходе жизни одного поколения. Образование начинают получать по одному плану, заканчивают по другому. Оно утрачивает целостность, законченность. Становится фрагментарным, не дает развернуться картине мира. Однако жизненность герменевтической методологии, позволяющей развернуть перед глазами подрастающего поколения картину мира, — в её широчайшей вариативности. Герменевтическая концепция образования, поскольку герменевтика представляет собой фундаментальный гуманизм, «собирает» философию, разбитую ныне на отрасли, тем, что это «собирание»-объ-единение возможно через проблему понимания. Через вопрошание о понимании. Герменевтическая методология преодолевает отчужденность опредмечивания своими процедурами переживания, оговаривания, вчувствования и т. д. В герменевтическом истолковании преодолевается разъединённость субъекта и объекта, являющаяся базисом методологии познания уже не одно столетие. Эта разъединенность, разорванность, перешедшая в теорию и практику педагогики, воздвигла между учителем и учеником баррикаду.
Рассматривая систему «социальный институт образования» и «бытие челове-
ка в динамике становления его нравственных и социальных качеств» как объект исследования, автор определил «закономерности, сущностные характеристики, статус, смысл и назначение гуманистически ориентированного бытийного образования человека» как предмет исследования. Цель своего исследования И. И. Сулима определил так: «исследовав онтологический статус образования, формировать теорию педагогической герменевтики, объясняющей процесс становления человека, погруженного в традицию, опирающегося на неё и преодолевающего её, и создать философско-методологическую базу герменевтической концепции бытийного образования». Научная новизна предпринятого исследования заключена, в числе прочего, в формировании в отечественной философии концепции педагогической герменевтики, в её комплексности, в аргументации формы строительства концепции философии и методологии образования, в экспликации категории «бытийное образование», в определении статуса, смысла и назначения последнего. А также в том, что завершена системная (в комплексе когнитивных, социальных и гуманистических оснований) экспликация понимания как одна из определяющих целей образования.
Спустя два года, в 2006 году, Н. В. Сердюк в монографии «Введение в педагогическую герменевтику для руководителей правоохранительных органов» [11] раскрывает содержание концепции педагогической герменевтики и выявляет возможности её применения в управленческой деятельности руководящих кадров правоохранительных органов.
Автор отмечает, что «проблема понимания. имеет для педагогики уникаль-
ное значение, так как затрагивает интересы всех участников педагогического процесса и проявляет себя на различных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного педагогического приёма» [11, с. 3-4].
Завершая краткий обзор рассмотренных в статье положений, необходимо подчеркнуть, что изучение проблемы понимания в двух областях научного знания
— в областях социальной философии и педагогики — развивалось и продолжает развиваться в принципиально разных плоскостях. Для социально-философских исследований — это плоскость философии образования, а для педагогики — это плоскость теории обучения. Учитывая, что социальная реальность, в том числе и педагогическая, меняется существенным образом и сегодня она рассматривается не как результат объективного отражения, а скорее как произвол субъективности, понимание как никогда прежде интересует педагогов.
В Герценовском университете вопросы создания современной педагогической парадигмы — парадигмы «понимающей» педагогики, рождающей «понимающее» сознание, рассматриваются в рамках постоянно действующего семинара, работающего в режиме интернет-конференции (руководитель — доктор филологических наук, профессор С. А. Гончаров). Междисциплинарный контекст современной методологии образования предполагает рассматривать её через призму общения, диалога субъектов, вообще — через меж-субъектные связи и отношения, полагая коммуникацию как универсальное условие человеческого бытия и познания и образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арутюнян М. М. Методы анализа содержания учебника в контексте герменевтики и переводоведения (на материале учебников по физике для вузов): Дис. ... канд. пед. наук. — Ставрополь, 2000. — 1б0 с.
2. Богин Г. И. Социально-педагогический смысл филологической герменевтики // Герменевтика в России. 1997. № 3.
3. Глухов В. Н. Герменевтический и логический подход в системе социально-философского анализа образования: Дис. . канд филос. наук. — Таганрог, 2002. —149 с.
4. Гончаров С. А. Герменевтика как культур-философская проблема современного университетского образования. Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы VII Российско-американской научно-практической конференции, 17-19 мая2005 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 550 с.
5. Гучев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии. — М.: Политиздат, 1985.
— 17б с.
6. Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография. — Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2001. — 152 с.
7. Запёкина Н. М. Повышение уровня продуктивности понимания учебной литературы старшеклассниками в условиях библиотеки: герменевтический подход: Дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 1999. — 180 с.
8. Кислицына Т. Г. Понимание в структуре гуманитарного знания: Дис. . канд. филос. наук.
— М., 2003. — 1б4 с.
9. Менжулова Р. В. Обучение студентов пониманию текста гуманитарных наук на основе герменевтического подхода в личностно-ориентированном образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2002. — 180 с.
10. Психология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. — б00 с.
11. Сердюк Н. В. Введение в педагогическую герменевтику для руководителей правоохранительных органов: Монография. — М.: Компания Спутник+, 200б. — 124 с.
12. Стёпин В. С., Розов М. А. Философия науки и техники. — М.: Гардарика, 199б. — 400 с.
13. Сулима И. И. Бытийный статус образования. Герменевтическая концепция: Дис. . д-ра филос. наук. — Н. Новгород, 2004. — 300 с.
14. Сулима И. И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: Дис. . канд. филос. наук. — Н. Новгород, 199б. — 193 с.
15. Сулима И. И. Образование как форма социального бытия (герменевтическая концепция): Дис. . д-ра филос. наук. — Н. Новгород, 2002. — 300 с.
16. Сулима И. И. Бытийный статус образования. Герменевтическая концепция: Дис. . д-ра филос. наук. — Н. Новгород, 2004. — 300 с.
17. Там же. С. 17.
18. Там же. С. 98.
19. Труды научного семинара «Философия — образование — общество». Т. 1. С. 3. Цит. по: Микешина Л. А. Эпистемология ценностей. — М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2007. — 439 с.
20. Флиер А. Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов, аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии. — М.: Академический проект, 2000. — 49б с.
21. Фролова Н. Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: Дис. ... канд. филос. наук. — Красноярск, 2001. — 133 с.
22. Шерковин Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. — М., 1973. — 159 с.
