CC BY
149
УДК 101.1
И.И. СУЛИМА1
'Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ФИЛОСОФИИ
Аннотация. В статье рассматривается кризис философии, возникновение отраслевых философий как проявление кризиса философии. Уточняется смысл и предназначение философии. Кризис философии рассматривается с учётом того, что философия часть культуры, часть фундаментальной науки. Исходя из этой методологической посылки, исследуется философия образования, её смысл и назначение и её отношение к кризису философии как фундаментальной науки. Рассматривается роль образования в преодолении кризиса философии и роль философии в образовании для перспектив философии. Делаются выводы о связи перспектив философии и отраслевых философий.
Ключевые слова: философия, философия образования, кризис, культура, фундаментальная наука.
I.I. SULIMA1
'Minin Nizhny Novgorod Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation
PHILOSOPHY OF EDUCATION AND PROSPECTS OF PHILOSOPHY
Abstract. This article discusses the crisis of philosophy, the emergence of industry philosophies as a manifestation of the crisis of philosophy. Clarifies the meaning and purpose of philosophy. The crisis of philosophy is considered taking into account the fact that the philosophy of the culture, part of fundamental science. Based on this methodological premise, explores the philosophy of education, its meaning and purpose and its relation to the crisis of philosophy as a fundamental science. Examines the role of education in overcoming the crisis of philosophy and the role of philosophy in education for the prospects of philosophy. Conclusions about the relationship of the perspectives of philosophy and industry philosophies.
Keywords: philosophy, philosophy of education, crisis, culture, fundamental science.
Мир всегда меняется. Иногда он меняется кардинально. Понять это можно тогда, когда начинают претерпевать изменения классические, устойчивые, базовые формы. Такие формы культуры, которые существовали тысячелетиями. Например, когда начинает кардинально меняться философия, существующая уже более двух с половиной тысяч лет. Изначально - философия - теоретическая форма мировоззрения и наука, имеющая своим объектом целостность мира и предметом универсальные законы, описывающие существо бытия. Что тут может поменяться?
Эпоха активного изменения мировоззрения и развития науки во второй половине XX в. привела к формированию целого ряда отраслевых философий. Возникли философия техники, медицины, науки, естествознания, права и т.д. как так называемые отраслевые философии. Это повлияло не только на сложившиеся представления об объекте и предмете философии, но и изменило классическую структуру философии, разделённую на онтологию, гносеологию, философскую антропологию, социальную философию и т.д. Это - проявление кризиса философии (структурного и содержательного).
Философское сообщество оценивает философию как то, что «выступает как рефлексия над мировоззренческими универсалиями, базисными ценностями культуры... Она выявляет универсалии культуры, выясняет их смыслы. Выносит их на суд разума,
критически анализирует и порождает их новые смыслы» [13, с.17]. Философия всегда немного бравировала своей бесполезностью, неутилитарностью. Специфика философского мышления такова, что оно одновременно и прогнозирует, и проектирует новые подходы, новые методы, новое осмысление. Предназначение философии - быть дозорным культуры. Обосновывая, пестуя и оберегая ценности существующие, она больше, чем любая другая область духа формирует и обосновывает те ценности, которые адекватны новому бытию. Философия все время генерирует в обществе одновременно и уверенность, и сомнения. Философия, обобщая прошлое, находя в нем настоящее, зовет в будущее. Она служит одновременно и консервантом общества и самой мощной бомбой, обезвредить которую невозможно, ибо невозможно убить мысль. Наличие этих внутренних противоречий в философии и дает ей жизнестойкость. Именно эта неоднозначность предназначения философии притягивает к ней людей в течение тысячелетий.
Чтобы понять предназначение философии и философов, надо ответить на вопрос, что же такое философствование? А.С. Ахиезер считал, что философствование - это наиболее обобщенный ответ человечества на вызов истории. Для философствования характерно не только интеллектуальное, но и нравственное напряжение. Последнее подразумевает, что размышляющий отвечает и за себя, и за все. То и другое бесконечно сложно, но именно эта ответственность отличает философствование от болтовни. Философствование, безусловно, открытый процесс. Оно не может быть сведено к внутреннему саморазвитию духа или к отражению реальности. Философствование, как утверждал А.С. Ахиезер, субстанциональная форма поиска меры творческой способности человека утверждать себя в сложном мире, в котором можно жить, лишь очеловечивая его. Это возможно лишь в постоянном совершенствовании, углублении всеобщей основы смыслообразования. Философствование по своей сути свободно, так как оно направлено на поиск выхода за рамки достигнутых смыслов, сформулированных человеком представлений о необходимости. Но это не вакханалия смыслов. Философствование представляет собой также логический процесс, определенную последовательность идей, включающую рост систематического осмысления уже наличествующего богатства опыта.
Философствование есть проблема способности личности к глубокому осмыслению себя и мира. Одновременно философствование является проблемой человечества, которое во все более усложняющемся и запутывающемся мире все более нуждается в глубоких целях, более совершенных средствах. Эти две проблемы - полюса единой проблемы самоосмысления, саморазвития, самоутверждения каждой личности и одновременно человечества в целом. Для того, чтобы человек существовал как биологическое существо, уже не надо никакого развития. Современный человек может прокормить, одеть и обуть себя. Уровень производства в обществе это позволяет сделать, по крайней мере, функционально, т.е. по необходимости, но без учета моды, особенностей запросов, капризов и т.д. А вот чтобы человек существовал как социальное и духовное существо, ему необходимо постоянно совершенствоваться на ниве созидания новых смыслов.
Открывая предназначение философии и философов, надо сказать, что философствование немыслимо без философа. Имеется в виду не только профессиональный философ, но человек, умеющий мыслить глубоко, масштабно... Общекультурная и социальная роль философии и общекультурная и социальная роль философа есть единое целое.
Философ, по мнению Мартина Хайдеггера, человек, чей слух всегда открыт для «неслышного вызова бытия», а философский слух таков, что в решающие моменты, когда бытие изломано или испытывает ломку, вызов этот становится для него болезненно-рвущим.
Определяя предназначение философии, В.Г. Торосян писал, что философия -единственная область духа, которая является рефлексией над всей культурой, ее тенденциями, и поэтому проблемы, на которые откликается слух философа и к которым он
привлекает внимание других, естественно улавливаются им, а не отбираются из каких-либо специальных, пусть и самых высоких, соображений.
Философия, будучи рефлексией над всей культурой, есть одновременно её узкая часть в том смысле, что сама по себе философия есть развитая культура способности мыслить, как формулировал В.С. Библер. «Философия есть также жажда этой культуры мыслить, жажда философской речи, голод по общению. Философствуя, то есть, размышляя о начале бытия, человек преображает свой индивидуальный ум в разум, по-особенному всеобщий и, вступая в общение с иными, столь же индивидуально-всеобщими разумами, актуализирует одну из бесконечных возможностей бесконечно-возможного всеобщего бытийного смысла» [12, c.3-4]. В этом плане рефлексия над традицией в своей основе - философия. И даже современный содержательный кризис философии есть особое пребывание в осмыслении традиции: последние тенденции в философии (постструктурализм, деконструктивизм, постмодернизм) свидетельствуют о том, что нигилистическое умонастроение представляет традицию самоотрицания традиции.
Исконной задачей философии является поиск предельных оснований мира, определение его субстанциальных характеристик. В этой связи у ряда философов сформировалось убеждение о том, что всякая философия - это онтология. Не соглашаясь с этим мнением, полагаем естественным полем философского рассуждения также проблемы гносеологии, социальной философии, философской антропологии и т.д. При этом признаем, что философское учение обязательно должно иметь онтологическую составляющую, доказывающую основательность, фундаментальность его положений.
Такой структурный подход явно недостаточен для понимания природы философии (и, соответственно, природы её кризиса). Методологически важно подходить к философии и с антропологической позиции. В частности Б.Г. Соколов полагает, что философия представляет осмысление, которое позволяет человеку со-бытийствовать, т.е. удерживать свою автономность, независимость, самостоятельность и в то же самое время согласовываться с событием бытия. Философствование как социальный институт и признак человеческого бытия - в определенной мере утверждает бытийный характер понимания. Б.Г. Соколов вообще приходит к выводу о том, что социо-культурные горизонты человеческого присутствия являются определяющими, направляющими причинами человеческого существования, т.е. определяющими нас [11, с. 151-152, 169].
Доказательством пограничности человеческого существа является философствование как трансцендирование. В.Д. Губин, анализируя проблему трансценденции в творчестве К. Ясперса, отмечал, что философия - постоянное стояние на границе. Философия (как и человек) самоосуществляет себя. Она вынуждена делать это, т.к. мир неустойчив, подвержен постоянному разрушению. Человек философствует из-за постоянного беспокойства по поводу преходящести любого наличного бытия [2, с.97].
Критерием, эстетическим образцом творения личности способна быть философия как нравственно-эстетическая традиция, призванная «... помочь человеку стать подлинной личностью посредством понимания бытия или, что то же самое, стать самим собой» [2, с.94].
На наш взгляд, методологически важно рассматривать философию как базисный, традиционный элемент культуры. Именно такой взгляд позволяет понять многоликость, многоаспектность и гуманистичность философии. В частности, такой подход позволяет увидеть, что философия как эстетика выражает направленность культурного процесса. Эта направленность всегда имеет элемент неопределенности, неоднозначности, незавершенности. Философия - всегда незаконченное учение, она концептуально развивается, в ней спорят различные течения, идет дискуссия по основному вопросу философии и т.д. Поэтому о кризисе философии можно говорить лишь с известной долей условности: можно говорить о кризисе формы, структуры и т.д., а не о кризисе как полной исчерпанности.
Философия всегда была выше решения каких-либо конкретных проблем социального характера, говорила о должном, строила идеал. Это касается классической философии как фундаментальной науки. Отраслевые философии не так однозначны. В них можно выделить нацеленность на решение конкретных проблем своих отраслей. Кризис философии можно рассмотреть и в контексте кризиса фундаментальной науки, в контексте современной специфики отношений фундаментальной и прикладной науки.
Целый веер методологически разных оценок перспектив фундаментальной науки был представлен в РАН на круглом столе «Фундаментальная наука в XXI веке». Это обсуждение важно для нас, т.к. непосредственно затрагивает философию как элемент фундаментальной науки. И интересно в связи с тем, что в отраслевых философиях (в философии образования, в частности) выражен прикладной аспект.
Социологизаторская позиция А.Л. Никифорова пессимистична. Он полагает, что фундаментальная наука всё больше вытесняется прикладной, польза вытесняет истину. Анализируя причины этого, он пишет: «... превращение знания в товар, превращение знания в оружие, удорожание научных исследований, необходимость работать в больших научных коллективах и узкая специализация - к концу XX в. привели к резкому сокращению доли фундаментальных исследований в общем объёме научной деятельности» [6, с.152]. Прагматизм современности усугубляет конфликтность уже на поле отраслевых философий тем, что философия науки вытесняется более адекватной меркантильным потребностям эпохи философией техники. Процесс наступления утилитарности, вытеснения фундаментальных исследований прикладными чуть менее выражен в гуманитарных науках [6, с.153-154].
Е.А. Мамчур, учитывая подход М. Гиббонса, занимает позицию, согласно которой наука и технология представляют разные и иногда независимые друг от друга потоки человеческой деятельности (двухпотоковая модель), в ряде случаев черпающие своё развитие из своего собственного предшествующего состояния, а теоретическое и экспериментальное исследования представляют собой единство в фундаментальной науке. Анализ социальных фактов при этом позволяет ей утверждать, что у фундаментальной науки есть несомненные перспективы при наличии должного финансирования [5, с.160-161].
Присоединившийся к дискуссии А.Л. Никифорова и Е.А. Мамчур, Б.И. Пружинин смотрит на проблему развития фундаментальной науки (а мы к ней относим философию, потому дискуссия для нас важна) с иной методологической позиции: «Наука - один из столпов европейской культуры, и научное знание, как мы его понимаем со времён Платона, -один из неотъемлемых способов представления мира в рамках этой культуры. Наука может отступать в тень во времена для этой культуры сумеречные. Но она не может исчезнуть в ней. Она может исчезнуть вместе с ней» [10, с.166]. Рассмотрение кризиса фундаментальной науки в контексте её роли и непременного места в европейской культуре, позволяет бросить на перспективы науки философский взгляд, очищенный от сиюминутных социальных проблем, сколь быстро возникающих, столь быстро и преходящих, зависящих от степени просвещённости монархов или возможности властвовать мудрецов.
При всей разности представленных мнений они сходятся в том, что фундаментальная наука, во-первых, переживает переломные времена, во-вторых, вступает в новые отношения с прикладной, граница между ними размывается: «В фундаментальной науке, ориентированной на взаимодействие с прикладными исследованиями и их запросами, точками роста знания оказываются теперь . целенаправленные попытки рационального обобщения локальных конструкций, возникающих в ходе решения прикладных задач. Фундаментальная наука в таких ситуациях использует прикладную так же, как некогда ориентированная на опыт наука эпохи Возрождения включила в себя механико-инженерное искусство» [10, с.171]. Полагаем, аналогичный процесс идёт во взаимоотношениях философии и прикладных философий, в т.ч. философии образования. Прикладные философии не есть прикладные науки. Они в целом удерживаются в рамках
фундаментальной науки. Но явная ориентация на решение конкретных социально значимых задач в них выражена отчетливо.
В этом плане социально значимых задач мы полагаем, что выход системы образования из современного кризиса лежит в углубленности в его основания, в отказе от строительства системы образования как социального института и развития теории образования и воспитания лишь на основе эмпирических данных. Выход возможен на основе философских подходов к образованию, на основе «спуска» философии к философии образования. Выход начнётся с разработкой философско-педагогических воззрений. Фактически необходимо переосмыслить и четко сформулировать смысл образования. Таким образом философия образования как отраслевая философия может помочь преодолеть кризисное состояние образования. Этот кризис образования такой же как кризис философии - исчерпанность предшествующего состояния. Уход от классической классно-урочной формы и парадигмы даст образованию новый стимул, в т.ч. в плане генерирования идей, в плане создания новых условий для философии, живущей в лоне образования. Образование и философия образования - это та среда, которая может создать условия развития философии в целом. Философия образования, если она претендует на то, чтобы быть принятой учеными и обществом, должна базироваться на том или ином устоявшемся направлении в философии вообще. В этом плане философия образования и философия как таковая в её классической форме представляют диалектическое единство, развиваются в со-питании, со-помощи, со-развитии, со-обогащении друг друга.
Анализ развития философии на протяжении всей истории человечества свидетельствует, что философия всегда интересовалась проблемами образования и воспитания, а теория образования и воспитания всегда ориентировалась на какую-либо философскую концепцию. Мы исходим из позиции, высказанной В.И. Паршиковым, о том, что философия представляет не только глубокую рефлексию института образования, но и постоянно формирует ценности и идеалы на перспективу. «История педагогики есть отражение истории философии (и наоборот)» [8, с.15].
Анализ литературы свидетельствует, что в 90-х гг. ХХ в. философия образования обретает свои очертания, конституируется. Во второй половине 90-х гг. этот процесс заметно ускорился. Об этом говорит огромная практика философских выводов в области образования, воспитания и опыт систематизации, классификации моделей педагогической деятельности, философских подходов к среде образования.
Историк философии образования В.И. Паршиков считает, что в XX в. в Европе сложились 4 течения в концептуальном осмыслении образовательного процесса: 1. Эмпирико-аналитическое или позитивистское (представлено творчеством В. Брезинки, Р. Лохнера, А. Фишера); 2. Гуманитарная педагогика или историцизм (представлено творчеством В. Венигера, Т. Литта, Г. Ноля, В. Флитнера); 3. Диалогическое или коммуникативное (представлено творчеством М. Бубера, Ф. Розенцвейга, О. Розеншток-Хюсси); 4. Педагогическая антропология (представлено творчеством О.Ф. Больнова, М. Лангевилда, Г. Рога). В истории отечественной философско-педагогической мысли XX в. он выделяет 5 шагов на пути к самостоятельности философии образования: 1. До 50-х гг. -формирование отдельных взглядов; 2. 50-60-е гг. Обоснование задач философско-образовательных исследований (представлен творчеством Э.В. Ильенкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна); 3. 60-70-е гг. Разработка образовательных программ, имеющих философское обоснование (представлен творчеством Н.Г. Алексеева, В.С. Библера, Г.С. Батищева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Н.И. Непомнящего, Д.В. Эльконина, Э.Г. Юдина); 4. 80-90-е гг. Выкристаллизовывается философско-образовательная тематика, осуществляется социально-философский анализ образовательной среды (представлен творчеством Н.Г. Алексеева, В.С. Библера, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, И.Н. Семенова, К.А. Славской, В.Н. Филиппова, В.С. Швырева, Д.Б. Эльконина и др.); 5. С 90-х гг. XX в. Ведется
активное изучение методологических и теоретических проблем философии образования как самостоятельной философской дисциплины, издаются обобщающие монографии (представлен творчеством О.С. Анисимова, У. Асановой, М.Н. Берулавы, Б.С. Гершунского, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, Э.Н. Гусинского, Н.В. Наливайко, В.М. Розина, И.Н. Семенова, С.А. Смирнова, В.Н. Филиппова, В.Г. Торосяна, Ю.И. Турчанинова и др.) [8, с.5-6].
А.П. Огурцов, опираясь на труды историков философии, дает классификацию направлений в философии образования, которую мы бы охарактеризовали как максимально обобщенную. Он выделяет два направления в философии образования: эмпирико-аналитическое и гуманитарное.
Эмпирико-аналитическая философия образования по своим целям характеризуется как стремящаяся к каузально-аналитическим объяснениям и выработке применимых полезных знаний. Такой тип близок по своим целям к социальной инженерии. Эмпирико-аналитическая философия образования по своим методам характеризуется как рационально-научное направление, опирающееся на аналитико-синтетические процедуры.
Истоком гуманитарной философии образования являются, прежде всего, герменевтические идеи Ф. Шлейермахера и В. Дильтея. А.П. Огурцов отмечает также, что гуманитарная философия образования связана с праксеологическими течениями: от некоторых идей немецкого идеализма, неокантианства до философии жизни, феноменологии и праксеологических идей Г. Мюнстенберга, Е.Е. Слуцкого, Т. Котарбиньского и др.
Гуманитарная философия образования по своим целям характеризуется как стремящаяся раскрывать смыслы и давать герменевтическую интерпретацию с учетом факта бытия познающих и находящихся в рамках педагогического процесса. В своей методологии гуманитарная философия образования опирается на методы понимания, интерпретации действий учащих и учащихся.
Примечательно, что А.П. Огурцов гуманитарную философию образования определяет через герменевтическое. Он отмечает, что в рамках гуманитарной философии образования выделяют несколько направлений: 1) историческо-реконструктивное; 2) экзистенциально-конструктивное; 3) историческая герменевтика (Г. Ноль); 4) структурная герменевтика (Э. Венигер); 5) ангажированная герменевтика (В. Флитнер). Анализируя систематические работы Г. Бокелмана и Д. Беннера, отечественный философ приходит к выводу о том, что при различных подходах и оценках нельзя не отметить, что герменевтика В. Дильтея в её педагогическом аспекте дала почву для каждого из этих направлений. Обобщая классификационные выводы, А.П. Огурцов полагает, что модусом систематизации может служить усложнение методологии понимания (от техник вживания, эмпатии до выделения уровней понимания в философии В. Дильтея, Э. Левинаса, Ю. Хабермаса, К.-О. Апеля) [7, с.120-123]. Глубокий анализ истории педагогической герменевтики дала М.Г. Племенюк [9, с. 17-28].
Философия образования призвана дать обоснование существующей или предполагаемой модели образования и воспитания, определить ее основные качества, направления развития образовательных и воспитательных институтов, выделить фундаментальные цели. Философия образования должна быть нацелена на мировоззренческую, и методологическую оформленность образования, следовательно, должна иметь в основе своей философию человека, социально-философские воззрения и учение о бытии, дабы отвечать поставленным задачам и институциональному статусу образования. Проблема в том, что руководители, идеологи системы образования должны осознать по-философски основные, стратегические цели в современной динамичной ситуации. Ведь по сути это - цели всего общества. Это - цели становления человека. Идеология целей образования - это своеобразный элемент социальной философии. Необходимо обосновать эти цели, выявить их смысложизненную, социальную ценность и после выработать строгую методологию претворения этих установок на практике. При этом
природа человека, его биологическое, духовное и социальное должны естественно развиваться в среде образования. Философия образования призвана «... трансформировать общечеловеческие ценности в ценности, достижимые в сфере образования» [1, с.72]. Т. Баффорд, К. Страйк, К. Эган видят философию образования как способ передачи культурных ценностей от одной эпохи к другой. И в этом аспекте роль философии образования (и не только потому, что она составная часть социальной философии) вписывается в общее предназначение философии как дозорного культуры, как хранителя Традиции. И перспективы философии и философии образования едины. Нет оснований утверждать, что в рамках глубокого кризиса фундаментальных наук и кризиса философии отраслевые философии, имеющие тенденцию к решению конкретных прикладных задач, будут иметь принципиально иную судьбу. Либо культура погибнет. Вся. Либо нет. Очевидно, что гибель культуры равносильна гибели человечества.
Единство перспектив философии и отраслевых философий носит и ещё одну форму -дидактическую. Философия транслирует культуру разными способами, в т.ч. обращаясь в учебный предмет (институционально - со времен Платона). Поэтому философия образования должна выступать не только как отрасль философии и знания, но и как учебный предмет. Обоснованию этого тезиса особое внимание уделил Б.С. Гершунский [1, с.74]. Жизнь философии и её отраслевых вариаций получила новые ипостаси - существование в виде учебного предмета, существование в учебном заведении.
Методологически мы определяем (исходя из гуманистических принципов) приоритетность бытийного мышления по сравнению с «расчетливым», т.е. основывающимся на формальной логике и голом интересе. Вывод о приоритетности бытийного мышления настолько принципиален, что регламентирует основополагающие устои организации образовательного процесса, требуя сделать философию, как тип мышления, основой организации всего образования, т.е. «философизация» образования не означает наличие только стержневого курса философии, пронизывающего всю систему образования от дошкольного до послевузовского. Философское, бытийное мышление, выводы должны пронизывать все учебные предметы, всю воспитательную работу, требуя от них соответствующей структуры. Принципиальность и соответственно доминирующая роль бытийного мышления для системы образования определяется его естественностью для человека, способностью раскрытия глубины бытия в глубинах человеческого и наоборот. Бытийное мышление определяет человека в мире и, что оказывается важно в свете размышлений М. Хайдеггера, в Ничто. Конечно, структура образования должна быть наполнена комплексом понимающих подходов, мастерством педагога и побуждением учащегося к активности, иначе было бы нереально говорить о том, что лишь новая структура образования даст добиться выработки бытийного стиля мышления у учащегося (и откроет вследствие этого перспективы философии).
«Философизация» как принцип организации образования означает решительную перемену места логики как учебного предмета и как способа мышления. Необходимо отказаться от логики как науки о законах и операциях правильного мышления. Нисколько не умаляя значимость логики как учебного предмета, который в отечественных учебных заведениях необходимо укоренять и расширять как необходимый для развития аналитико-синтетических операций, активно участвующих в понимающих процедурах, нельзя отвести ей место элемента монопольно формирующего правильное мышление. Мышление настолько уникально, а его правила столь архаистичны и слабо вербализируемы, что формализация здесь не уместна. Оторванным от реальной жизни представляется принцип логики, положенный в основу организации учебного процесса современной системы образования, состоящий в том, что правильность рассуждения зависит только от его формы. В целом это означает уважение к любому способу мышления учащегося. Философия как элемент культуры напрямую и через установки философии образования должна поощрять наличие мышления, его стиля и результативность. Для этого особо необходим философский цикл
дисциплин и философские разделы нефилософских дисциплин (активно поддерживая иные отраслевые философии - философию науки, философию техники и т.д.).
Образовательный процесс должен строиться так, чтобы давать всё время особый материал для мышления учащихся и иметь учебно-воспитательные формы, в рамках которых шли бы усвоение этого материала, его переработка. Причем категории метафизики, её «окончательная» глубина должны быть предметом изучения, мышления с самых ранних форм обучения и пронизывать всю систему образования. Возможно введение курса типа «Мышление об основаниях», «Мысли о мире». Вечные вопросы о жизни, о её смысле, о бытии и небытии и т.д. своей «вечностью» определят себе место в структуре образования и её саму. Любой учебный предмет, любое воспитательное мероприятие (при условности их разделения) требуют говорить о сущем, об изначальном.
«Философизация» как принцип организации образовательного процесса, противостоящий дегуманизации, деконструкции, бесценностности эпохи современного голого прагматизма, содержащийся в том, что философия образует несущий структурообразующий элемент, заключается и в том, что специальная философско-методологическая пропедевтика предваряет любой учебный предмет (не исключая трудового обучения, физической культуры и т.д.) и изучение любой учебной дисциплины завершается философским и методологическим курсом. Подобный принцип организации позволяет расширять горизонты понимания бытия. Такая организация образования позволяет избежать конфликтных ситуаций, если ученик имеет изначально иные философские установки, нежели преподаватель: они оговаривают их в самом начале курса, объясняют, доказывают, возвращаются к ним в течение всего учебного курса и сверяют в конце совместной деятельности. Это позволяет также выявлять одаренных детей, не подавлять самостоятельно и нестандартно мыслящих, имеющих иную аксиоматику, нежели в традиционном прочтении проблемы. Такая организация образовательного процесса выявляет особенности мышления всех учащихся, позволяет видеть яркие индивидуальности, скрытые при обычных обстоятельствах от взгляда педагога, находящиеся в тени, причем эта работа идет на всех учебных дисциплинах. Такой подход может породить философов. Это важно, т.к. кризис философии выражается и в том, что в философы не очень хотят идти, это непрестижно и вообще не актуально.
Философия требует такого принципа организации образовательного процесса, который подразумевает увеличение удельного веса интегративных курсов, где есть стремление объединить учебный материал вокруг стержневых идей и, давая философское решение проблемы, преодолевать «мозаичность» современного образования, возникающую в силу прогрессирующего роста количества наук, их разделов, требующих отражения в учебных программах и влияющих на воспитательную работу.
Философия как структурообразующий элемент в образовании означает преподавание всего комплекса философских дисциплин, включающих и историю философии, гносеологию, теорию аксиологии, изучение онтологических проблем, социальную философию и т.д., а также собственно отраслевых философий, что будет способствовать реализации образования как слепка с культуры.
Такой подход к организации образования требует постоянного обращения к проблемам этики, эстетики и искусства как философским дисциплинам и проблемам. Философски ориентированное образование организует переживание прекрасного, его осмысление, понимание, создает условия для тихого и неспешного общения с произведениями искусства, создаёт условия, когда возможно проявление вкуса, организует любование полутонами, интонациями, позволяет разглядеть нюансы. Герменевтика, позволяющая улавливать нюансы, дающая ключ к интерпретации философского, предваряет и заключает изучение философских дисциплин: каждой в отдельности и всех вместе взятых.
Могут возникнуть сомнения, смогут ли учащиеся школ, а тем более дошкольных учреждений понять философию. Давно отмечено, что маленькие дети - «философы».
Простота и наивность детских вопросов и выводов философична. Они сами обращаются к проблемам оснований мира, жизни, семьи, общества, человека. Практика ряда стран, в т.ч. СССР и Франции, в области среднего образования также дает положительный ответ на это сомнение. М.К. Мамардашвили, особое место уделявший феномену сознания, считал особенно старшеклассников идеальной аудиторией для преподавания философии [4, с.198].
Главное для преодоления кризиса философии, для того, чтобы культура по-прежнему была насыщена философским мышлением, для реализации частных подходов, в т.ч. описанного нами по философизации образования, в глубине мышления. Углублённость в основания важна и для самой философии и для её отраслевых образований. Мы полагаем, что для бытия философии надо опираться на позицию Н.А. Бердяева, призывавшего философию и философов вернуться к бытию. Вернуться не в плане формального отнесения себя и своих работ к разделу «Онтология», борьбы с отраслевым делением философии, а в смысле обращения внимания на живой опыт, в смысле преодоления искусственных барьеров между субъектом и объектом, между онтологией и гносеологией. Призыв Н.А. Бердяева к возврату к бытию, к живому опыту, прозвучавший в начале XX в., в конце столетия подхватил В.А. Кутырёв. Полагаем, что и философия образования, являясь составной частью социальной философии, и другие отраслевые философии должны откликнуться на этот призыв, принять участие в объединительных процессах. Собственно, этот отклик в какой-то мере является целью всякого философского размышления. «В человеческой истории нет никакой вечной и неизменной онтологии как совокупности скрытых объективных законов. История делается людьми, и её своеобразие, зависит от того, как она делается. От того, как человеческие дела, поступки, мечты, стремления, символы связываются в структуру, в стиль эпохи, приобретающий характер объективной закономерности» [2, с.171]. И то течение в философии (отраслевой ли философии), которое обосновывает, поддерживает идею классического образования, служит его строительству в качестве методологической базы, способно стать мировоззренческой, методологической основой возрождения философии через привитие молодому поколению убеждения о необходимости, значимости философии в её традиционной форме.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика. 1991. № 4. С. 69-74.
2. Губин В.Д. Онтология. Проблема бытия в современной европейской философии. М.: РГГУ, 1998. 191 с.
3. Кутырев В.А. Апология человеческого (предпосылки и контуры консервативного философствования) // Вопросы философии. 2002. № 9. С. 68-80; 2003. № 1. С. 63-75.
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Изд. группа "Прогресс", "Культура", 1992. 416 с.
5. Мамчур Е.А. Нет, фундаментальная наука будет жить!// Будущее фундаментальной науки: Концептуальные, философские и социальные аспекты проблемы/ Отв. ред. А.А. Крушанов, Е.А. Мамчур. М.: КРАСАНД, 2011. С. 155-161.
6. Никифоров А.Л. Фундаментальная наука умирает? // Будущее фундаментальной науки: Концептуальные, философские и социальные аспекты проблемы/ Отв. ред. А.А. Крушанов, Е.А. Мамчур. М.: КРАСАНД, 2011. С. 150-154.
7. Огурцов А.П. Дильтей: от психологического к герменевтическому обоснованию педагогики // Герменевтика. Психология. История. [Вильгельм Дильтей и современная философия]: Матер. науч. конф. РГГУ / Под ред. Н.С. Плотникова. М.: Три квадрата, 2002. С. 120-123.
8. Паршиков В.И. Философия образования в России как объект комплексного исследования: автореф. дисс. на соиск. уч. степ. д.ф.н. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2003. 34 с.
9. Племенюк М.Г. Проблема понимания в педагогической науке // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 89. С. 17-28.
10. Пружинин Б.И. Надеюсь, что будет жить // Будущее фундаментальной науки: Концептуальные, философские и социальные аспекты проблемы / Отв. ред. А.А. Крушанов, Е.А. Мамчур. М.: КРАСАНД, 2011. С. 162-171.
11. Соколов Б.Г. Герменевтика метафизики. СПб.: СПбГУ, 1998. 224 с.
12. Учебно-методические материалы к курсу философии / Сост. И.И. Сулима, В.Б. Першин. Нижний Новгород: НА МВД РФ, 2003. 68 с.
13. Философия в современной культуре: новые перспективы // Вопросы философии. 2004. № 4. С. 17.
REFERENCES
1. Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya: nauchnyy status i zadachi [Philosophy of Education: Research status and tasks]. Sovetskaya pedagogika. 1991. № 4. Р. 69-74. (In Russian)
2. Gubin V.D. Ontologiya. Problema bytiya v sovremennoy evropeyskoy filosofii [Ontology. The problem of being in modern European philosophy]. Moscow: RGGU, 1998. 191 р. (In Russian)
3. Kutyrev V.A. Apologiya chelovecheskogo (predposylki i kontury konservativnogo filosofstvovaniya) [Apology human (preconditions and outlines conservative philosophizing)] Voprosy filosofii. 2002. № 9. S. 68-80; 2003. № 1. Р. 63-75. (In Russian)
4. Mamardashvili M.K. Kak ya ponimayu filosofiyu [As I understand the philosophy]. Moscow: Izd. gruppa "Progress", "Kul'tura", 1992. 416 р. (In Russian)
5. Mamchur E.A. Net, fundamental'naya nauka budet zhit'! [No, fundamental science will live] Budushchee fundamental'noy nauki: Kontseptual'nye, filosofskie i sotsial'nye aspekty problem [The future of basic research: Conceptual, philosophical and social aspects of the problem]/ Otv. red. A.A. Krushanov, E.A. Mamchur. Moscow: KRASAND, 2011. Р. 155-161. (In Russian)
6. Nikiforov A.L. Fundamental'naya nauka umiraet? [Fundamental science is dying?]. Budushchee fundamental'noy nauki: Kontseptual'nye, filosofskie i sotsial'nye aspekty problem [The future of basic research: Conceptual, philosophical and social aspects of the problem]/Otv. red. A.A. Krushanov, E.A. Mamchur. Moscow: KRASAND, 2011. Р. 150-154. (In Russian)
7. Ogurtsov A.P. Dil'tey: ot psikhologicheskogo k germenevticheskomu obosnovaniyu pedagogiki [Dilthey, from the psychological to the hermeneutical justification pedagogy]. Germenevtika. Psikhologiya. Istoriya. (Vil'gel'm Dil'tey i sovremennaya filosofiya) [Hermeneutics. Psychology. History. (Wilhelm Dilthey and modern philosophy)]Mater. nauch. konf. RGGU / Pod red. N.S. Plotnikova. Moscow: Tri kvadrata, 2002. Р. 120-123. (In Russian)
8. Parshikov V.I. Filosofiya obrazovaniya v Rossii kak ob"ekt kompleksnogo issledovaniya: avtoref. diss. na soisk. uch. step. d.f.n. [Philosophy of Education in Russia as the object of a comprehensive study: Abstract. Dis. on soisk. Ouch. step. d.f.n] Novosibirsk: Izd-vo GTsRO, 2003. 34 р. (In Russian)
9. Plemenyuk M.G. Problema ponimaniya v pedagogicheskoy nauke [The problem of understanding in teaching science] . Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena. 2009. № 89. Р. 17-28. (In Russian)
10. Pruzhinin B.I. Nadeyus', chto budet zhit' [I hope that will live] Budushchee fundamental'noy nauki: Kontseptual'nye, filosofskie i sotsial'nye aspekty problemy [The future of fundamental science: Conceptual, philosophical and social aspects of the problem]/ Otv. red. A.A. Krushanov, E.A. Mamchur. Moscow: KRASAND, 2011. Р. 162-171. (In Russian)
11. Sokolov B.G. Germenevtika metafiziki [Hermeneutics metaphysics]. St. Petersburg.: SPbGU, 1998. 224 р.
12. Uchebno-metodicheskie materialy k kursu filosofii [Educational materials for the course Philosophy] Sost. I.I. Sulima, V.B. Pershin. Nizhny Novgorod: NA MVD RF, 2003. 68р. (In Russian)
13. Filosofiya v sovremennoy kul'ture: novye perspektivy [Philosophy in Modern Culture: New Perspectives]. Voprosyfilosofii. 2004. № 4. Р. 17. (In Russian)
© Сулима И.И., 2016
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Сулима Игорь Иванович - доктор философских наук, профессор кафедры философии и теологии, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
INFORMATION ABOUT AUTHOR
Sulima Igor Ivanovich - Doctor of Philosophy, professor of philosophy and theology,Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation
