CC BY
6
УДК 376.1
Шарафутдинова М.Д.
студент
ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» Научный руководитель: Тен Е.П.
доцент
кафедра специального (дефектологического) образования
Россия, г. Симферополь
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ К НАПИСАНИЮ ПИСЬМЕННЫХ, ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ В ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Аннотация: В данной статье на основе анализа общей и специальной психолого-педагогической литературы осуществлен анализ проблемы подготовки старших школьников с умственной отсталостью к написанию письменных, творческих работ. В ходе исследования освещены взгляды ученых на изучаемую проблематику в контексте психологии и педагогики.
Ключевые слова: старшие школьники, умственная отсталость, письменные творческие работы, психолого-педагогические исследования.
M. Sharafutdinova student
Crimean engineering and pedagogical Institute of THE Republic of Kazakhstan Fevzi Yakubov University»
Scientific adviser: E. Ten associate professor Department of special (defectological) education
Russia, Simferopol
THE PROBLEM OF PREPARING HIGH SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION TO WRITE WRITTEN, CREATIVE WORKS IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH
Annotation: In this article, based on the analysis of General and special psychological and pedagogical literature, an analysis of the problem of preparing older students with mental retardation to write written, creative works is carried out. The research highlights the views of scientists on the studied problems in the context ofpsychology and pedagogy.
Key words: high school students, mental retardation, written creative works, psychological and pedagogical research.
Формирование письменной речи является одним из важных компонентов общего развития умственно отсталых детей. Письменная
форма речи, так же как и устная, является важным средством коммуникации. Это сложная психическая деятельность, развитие которой осуществляется с опорой на устную речь и представляет собой значительно более широкое понятие, чем простой перевод звуков в графические знаки. Именно речь выступает базисом социального бытия. Она привлекает ребенка в систему взаимоотношений между людьми, к познанию разнообразной окружающей действительности.
Обучение умственно отсталых детей связной письменной речи является одной из наиболее актуальных проблем современной специальной (коррекционной) школы. Особую значимость сейчас приобретает решение этой проблемы при обучении детей с особыми потребностями умению связано и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме [1].
Учитывая особенности развития детей с умственной отсталостью и их возможности в овладении речевым развитием вообще, и письменной речью вчастности, следует отметить, что подобные нарушения могут быть исправлены только в результате специально организованной коррекционной работы, в том числе в процессе подготовки учащихся с умственной отсталостью к написанию письменных творческих работ.
Письменная речь - одна из сложных высших психических функций, которая заключается в высказывании собственного мнения на письме. Чтобы выразить мысль на письме, ее необходимо породить и сформулировать таким образом, чтобы она была понятна читателю. Именно поэтому перед тем как подготавливать учащихся к написанию письменных творческих работ необходима работа, в которой посредством подготовительных упражнений учащегося направляют на правильное выстраивание своих мыслей и логических связей в будущем письменном тексте [5].
Подготовительные упражнения в процессе обучения письму предназначены прежде всего для эффективного овладения языковым материалом, который необходим для графического оформления будущего текста, для обучения учащихся определенным операциям письма, а также для навыков письменного выражения собственных мыслей.
Усвоение навыков письма учащимися специальной (коррекционной) школы изучали рассматривали в своих трудах М.Ф. Гнездилов, Р.Е. Левина, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова.
Процесс написания письменных работ воспитывает у учеников навыки самостоятельно работать, развязывая сложные задачи, воспитывает культуру работы, настойчивость, ответственность за выполнение порученного задача, совершенствует творческие способности [3].
По мнению психолога А.А. Леонтьев: «Письменные работы играют большую роль и в укреплении теоретико-литературных знаний и навыков литературного анализа. Произведения способствуют формированию творческой мысли: они учат видеть, наблюдать, осмысливать как литературные, так и жизненные явления; помогают формировать собственные взгляды на мир; позволяют углублять знания и добывать их;
воспитывают волю, характер, трудолюбие; в конце концов, они производят ощущение художественного слова, живой разговорной речи. Обогащая язык учащихся, сочинения привлекают школьников не только к читательской, но и общечеловеческой культуре» [3, с. 98].
Выдающийся психолог Л.С. Выготский отмечал, что созревание психики ребенка имеет социальную природу. Решающим условием при этом выступает обучение. Оно строится не только на завершенных циклах развития, но, прежде всего, на тех психических функциях, которые еще не сформированы, и способствует их совершенствованию. В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и опосредованность психических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая, в противовес устной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания. Поэтому, обучаясь письменной речи, школьник значительно продвигается в своем развитии [2].
Мысли о важности письменной речи для психического развития ребенка широко обосновывались в трудах Т.А. Ладыженской. Так она подчеркивала, что в системе упражнений, которые способствуют развитию письменной речи, значительную роль играют пересказы. Перед учениками ставится задача осознать воспринятое содержание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают очень важными умениями излагать связно и последовательно то, что они читают и слышат от других. Эти умения очень необходимы в жизни. Они имеют большое обучающее и коррекционное значение и для учебной работы школьников. Весомая роль этого умения на всех уроках - при усвоении географии, истории, природоведения и других учебных дисциплин. Проверяя знания, учитель смотрит, как ученик излагает тот или иной материал - полно, связано и логично или фрагментарно и беспорядочно [2].
При работе над пересказом активизируется словарь детей. В язык вводятся новые слова, над значением и употреблением которых в классе проводится определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употреблять целый ряд слов, которые находятся в их пассивном словаре. Также стоит сказать и об обогащении речи учащихся грамматическими средствами для выражения мыслей.
Во время написания письменных работ проводится систематическая работа над словарем, который будет использоваться учениками. Под руководством учителя школьники подбирают к некоторым словам и словосочетаний синонимы, учатся подбирать наиболее удачные из них. Такая работа способствует уточнению, расширению и активизации лексического запаса детей. При этом одновременно происходит предотвращение ошибок в написании новых слов и в их согласовании [3].
Структура специальных уроков развития письменной речи определяется видом заданий, но вместе с тем эти уроки имеют и общие положения. Методика проведения урока может меняться в зависимости от года обучения и от вида выполняемого письменного задания, но в целом она
включает следующие этапы: отбор текста; вступление; чтение текста; словарная работа; работа над планом пересказа; устный пересказ; повторное чтение; письменный пересказ.
Перед чтением текста, предназначенного для дальнейшего написания надо проводить беседу. Она нужна для того, чтобы подготовить учеников к восприятию текста, пробудить к нему интерес и помочь осмыслить текст. Пользуясь беседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных знаний в той или иной области понятий, касающихся текста. При проведении беседы не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такие отступления при чтении текста могут вызвать у учеников случайные ассоциации.
Наблюдения показывают, что для написания изложений большую роль играет способ восприятия учащимися текста. Важно, читает ли текст сам ученик, или воспринимает его от учителя. Пересказ прослушанного текста, более осмысленный и самостоятельный, более индивидуальный и свободный. Поэтому по завершению беседы учитель сам читает текст.
Чтение должно быть выразительным, с соблюдением пауз, логических ударений, нужных интонаций.
Исследовательница Т.А. Ладыженская подчеркивает, что выразительное чтение способствует пониманию детьми читаемого, и помогает правильно раскрыть главную мысль текста. Для того чтобы сделать это, после первого чтения необходимо предложить вопросы типа: Почему? Для чего? С какой целью? [2].
Ответы, подкрепляемые наблюдениями над языком текста и высказываниями школьников, приобретают нужную глубину и убедительность. При этом отмечается существенное в рассказе, с помощью учителя учащиеся осознают логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами. При проведении такой беседы устанавливаются связи и отношения между фактами, что способствует лучшему, более глубокому пониманию фактической стороны произведения и более сознательному усвоению его содержания.
План составляется по следующей схеме: после анализа текста главная мысль каждой части формулируется в виде пункта плана. План помогает учащимся логически анализировать текст, вдумчиво относиться к тому, что они читают или оформляют письменно, способствует тому, что речь школьников становится более связным, содержательным и осмысленным.
План должен быть небольшим по объему, но четко и эмоционально сформулированным. Необходимо проводить работу над словарем, который должен использоваться учениками во время написания перевода. Под руководством учителя школьники подбирают к некоторым словам и словосочетаний синонимы, учатся выбирать из них лучшие. Такая работа уточняет, расширяет и активизирует словарь детей. При этом одновременно происходит предотвращение ошибок в написании новых слов и в их согласовании.
Основная цель устных пересказов заключается в том, чтобы закрепить в речи школьников вновь усвоенные слова и грамматические особенности текста. При устном пересказе учитель требует от учеников правильного произношения новых слов, старается, чтобы они включали их в свое повествование в адекватной форме, строили свой рассказ строго по плану.
Повторное чтение помогает учащимся восстановить в памяти текст во всей его полноте и последовательности. При повторном чтении школьники глубже воспринимают и точнее запоминают рассказы.
В то время, когда ученики пишут пересказы, учитель оказывает помощь некоторым из них: это могут быть наводящие вопросы для установления последовательности излагаемых событий и определения границы последовательности излагаемых событий и предложений, а также вопросы, по написанию отдельных слов и выражений[4].
Выводы. Таким образом, перечисленные этапы рекомендуется выделять на уроках как в массовой, так и во вспомогательной школе. Но в последней надо уделить особое внимание, во-первых, отбору текста, работе над новыми для учащихся понятиями, которые встречаются в нем, определению степени самостоятельности отдельных учеников, во-вторых, подготовке школьников к письменному выполнению заданий предварительно. Такая предыдущая работа необходима для умственно отсталых детей, потому что понимание текста и его воспроизведение представляют для них значительно большие трудности, чем для детей с нормальным развитием.
Использованные источники:
1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С. Выготский - М.: Просвещение, 2015. - 93 с.
2. Ладыженская, Т.А. Развивайте дар слова: Факультативный курс "Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 кл.): пособие для учащихся / Т.А Ладыженская. - М.: Просвещение, 2015. - 274 с.
3. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 2014. - 368 с.
4. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 2014. - 416 с.
5. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников. / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 160 с.
