CC BY
20
УДК 37.022
Проблема оценивания на не языковых уроках, проводимых по технологии CLIL
The problem of assessment in non-language lessons conducted using CLIL technology
Ахмадиева З.Ш.,
Габдулхаков В.Ф.,
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
Akhmadieva Z., Kazan (Volga Region) Federal University, [email protected] Gabdulkhakov V., Kazan (Volga Region) Federal University, [email protected]
DOI: 10.51379/KPJ.2022.152.2.024
Ключевые слова: технология предметно-языкового интегрированного обучения, предметное содержание, языковые умения, предметные знания, критерии оценивания.
Keywords: technology of content and language integrated learning, knowledge, evaluation criteria.
subject content, language skills, subject
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена необходимостью изучения использования технологии CLIL в средних школах, так как данная технология является развивающейся областью теоретических и прикладных исследований, однако до сих пор не было единого алгоритма оценивания знаний обучающихся на уроках, проводимых по данной технологии и не в полной мере были освещены проблемы, с которыми сталкивается учитель при его внедрении. Цель статьи заключается в анализе практической деятельности учителей, которые так или иначе использовали технологию предметно-интегрированного обучения. Проведенный анализ литературных источников, посвященных применению технологии CLIL и выявлению слабых сторон, позволило авторам выделить основную проблему, связанную с оцениванием предметных знаний и языковых умений при использовании технологии CLIL на уроках предметного содержания. Практическая значимость данного исследования заключается в том, что по результатам анкетирования и анализа выявлены критерии оценивания предметных знаний и языковых умений применимых для уроков предметного содержания при использовании данной технологии. Статья предназначена для учителей начального и среднего звена, руководителей образовательных организаций.
Abstract. The relevance of the article is caused due to the need for studying the use of CLIL technology in secondary schools, since this technology is a developing area of theoretical and applied pedagogical research, however, there has not yet been a single algorithm for assessing pupils' knowledge in lessons conducted using this technology and the problems faced by the teacher during its implementation have not been fully covered. The purpose of the article is to analyze the practical activities of teachers who somehow used the technology of content and language integrated learning. The conducted analysis of literature sources devoted to the use of CLIL technology and the identification of weaknesses allowed the authors to identify the main problem associated with the assessment of subject knowledge and language skills when using CLIL technology in the lessons of subject content. The practical significance of this study lies in the fact that, based on the results of the questionnaire and analysis, the criteria for evaluating subject knowledge and language skills applicable to the lessons of subject content when using this technology have been identified. The article is intended for primary and secondary level teachers, heads of educational organizations.
Введение. Использование ^^ в средних школах остается развивающейся областью теоретических и прикладных исследований, однако до сих пор не было единого алгоритма оценивания знаний обучающихся на уроках, проводимых по данной технологии и не в полной
мере были освещены проблемы, с которыми сталкивается учитель при его внедрении. Несмотря на особенности преподавания предмета и языка, ряд зарубежных исследователей полагали, что ^^ не был совершенно новым методом обучения ни по языку, ни по
предметному содержанию. Еще в 16 веке Ян Амос Каменский подчёркивал важность эффективного обучения иностранным языкам, которую рассматривал в принципе изучения иностранного языка через предметное содержание [1]. Маттиас Бел напротив стремился облегчить изучение иностранных языков, используя их как средство овладения учебной программой. Сам акроним ^^ был создан Дэвидом Маршем, в которую он включал идею внедрения изучения предметов через иностранный язык [2]. Для успешного использования технологии ^^ О.Майер сформулировал основные стратегии, в котором учитывались разнообразие материалов, отношения ученик-учитель-ученик,
интенсивность взаимодействия [3].
Эффективность интегрированного предметно-языкового подхода для формирования когнитивной языковой компетенции была доказана многочисленными экспериментами [4;5], но несмотря на богатый вклад ученых в исследовании эффективности данной технологии все же мало изученным остается взаимосвязь как вопросов определения трудностей, поджидающих учителей-предметников при его применении, так и пути решения этих трудностей.
Методология исследования. В связи с вышеизложенным, нами было проведено исследование в ГАОУ «Полилингвальный комплекс «Адымнар - путь к знанию и согласию» г. Казани, в котором приняли участие учителя в количестве 43 человек.
База исследования была выбрана не случайным образом. МАОУ «СОШ №165 с углубленным изучением английского языка» Ново-Савиновского района г.Казани впервые открыла двери 1 сентября 1998 года, а 27 августа 2020 года была переименована в ГАОУ «Полилингвальный комплекс «Адымнар - путь к знанию и согласию» г.Казани. На данный момент количество классов с полилингвальным
10%
направлением составляет 31 класс и 53 класса обучается по билингвальному учебному плану. Таким образом, в билингвальном корпусе обучающиеся изучают общеобразовательные предметы на русском и татарском или английском языке, в полилингвальном обучающиеся изучают общеобразовательные предметы на русском, татарском и английском языках, а именно с 3 класса предметы технология, физическая культура и музыка преподаются на английском языке, биология, география, математика с 5 класса на татарском, с 7 на английском языках. Преподавание на английском языке осуществляется по технологии
Основными методом исследование выступал анкетный опрос как метод сбора первичной информации, сравнительный анализ, синтез, обобщение.
На первом этапе работы было разработано несколько анкет для учителей, в котором затрагивались вопросы: о знаниях методологии технологии СЬ1Ь, использования принципов технологии, целях технологии, степень внедрения, степень вовлеченности в учебный процесс.
Результаты исследования. Первый аспект анкетирования включала позиции,
рассматривающие осведомленность учителей о технологии СЫЬ, оценивание знаний предметного или языкового содержания при использовании технологии СЬ1Ь в изучении предмета. Таким образом, 58% опрошенных считают, что в первую очередь необходимо оценивать знания предметного содержания, в то время как 42% учитывали необходимость оценки языковых умений. Можно предположить, что низкий процент выбора утверждения о необходимости оценки языковых умений было связано с тем, что 33% опрошенных не были знакомы с методологией ^^ или были знакомы, но не в полной мере. Результаты первого аспекта анкетирования представлены на рисунке 1.
■ Учитывать предметные знания Н Учитывать языковые умения П Знаком с технологией СЬ1Ь □ Не знаком с технологией СЫЬ
Рисунок 1. - Позиция учителей в отношении оценивания предметных знаний и языковых умений в технологии СЫЬ
172
Второй аспект анкетирования включал вопросы, связанные с выявлением преобладания постановки целей на уроках, преподаваемых по
технологии CLIL, включая выявление трудностей в постановке целей. Результаты второго аспекта анкетирования представлены на рисунке 2.
Рисунок 2. - Подходы к выбору целей для оценивания достигнутых результатов при использовании технологии CLIL
Данная анкета показала, что 49% опрошенных наряду с предметными целями ставили и языковые, что позволяет сделать вывод о том, что нет общего понятия оценивания при интегрированном обучении. В причинах, по которым выяснялись сложности оценивания были ответы, связанные с недостаточным уровнем знаний методологии английского языка для учителей предметников, но прошедших переподготовку «Педагогика и методика преподавания предметов естественнонаучного, математического профиля на английском языке», использование требований к оцениванию отдельно по предмету и по языку.
Как уже упоминалось выше, в зарубежных источниках, нет единого алгоритма оценивания знаний, применяемых на практике при предметно-языковом интегрированном обучении. В теории оценивание по предмету и языку рассматривается наряду с требованиями и ожидаемыми результатами, прописанными в образовательной программе основного общего образования [6]. Однако в случае предметно-интегрированного обучения ссылаться на предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования с учетом общих требований Стандарта и специфики изучаемых предметов, входящих в состав предметных областей предполагается не корректным, так как английский язык выступает не предметом, а инструментом изучения содержания предмета.
По методологии CLIL учитель-предметник преподает предметы учащимся на неродном или иностранном языке, но систематическое преподавание языка от учителя-предметника не требуется [7]. Это задача учителя языка. При изучении предмета на неродном или иностранном языке основное внимание должно уделяться предмету (знаниям и навыкам), а язык и методы обучения определяют форму обучения [8]. Тем не менее, у учителя-предметника очень сложная роль - с одной стороны, он не является учителем языка и, следовательно, он не должен учить язык, с другой стороны, необходимо понимать трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при использовании языка; оценивать и обеспечивать понимание содержания предметов, а также поддерживать развитие языка [9]. Таким образом, учитель-предметник становится образцом носителя языка и преподавателя этого языка.
Так же необходимо учитывать взаимосвязь коммуникативных умений обучающихся и принцип использования технологии CLIL в изучении предметов. Например, около 33% опрошенных учителей обращали внимание на грамматические ошибки как в словах, так и в построении предложения, 38% исправляли, когда обучающийся не корректно выстраивал свою мысль и 29% старались не акцентировать внимание на ошибках. Результаты третьего аспекта анкетирования представлены на рисунке 3.
29%
33%
И Исправление всех ошибок
И Исправление ошибок при выстраивании ответа
Ы Не акцентировали внимание на ошибках
38%
Рисунок 3. - Исправление ошибок у обучающихся при построении устной речи
В данном случае языковые умения учителей прямо пропорционально влияют на коммуникативные умения обучающихся. Обратная связь между обучающимися и учителями позволяет улучшить учебный процесс и направить обучающихся в правильное русло.
Итак, с точки зрения применения технологии ^^ на уроках предметного содержания, четкие, точные цели обучения должны быть сформулированы в форме ожидаемых результатов обучения с акцентом на оценку содержания предмета, а затем на оценку языковых умений обучающихся [10; 11], в связи с чем и предложены общие критерии для оценивания языковых умений обучающихся по предмету, изучаемых на иностранном языке. Исходя из этого, необходимо обратить внимание на следующие критерии оценивания предметных знаний и языковых умений обучающихся, а именно:
- использование и правильное произношение научной (предметной) терминологии;
- умение не только читать, но и понимать и запоминать прочитанное с дальнейшим выполнением предложенных к нему заданий;
- умение выполнять практическую работу на основе прочитанного;
- умение объяснять значения слов и определять их правильное написание;
- знание общих правил грамматики английского языка ведет к осознанию влияния не ясной речи, грамматических ошибок, запутанных мыслей, что позволит обучающимся использовать язык так, чтобы ясно донести свои мысли и уметь
выстраивать научно наполненные предложения, с использованием предметной терминологии.
- умение оценивать работу других, что позволяет выработать критическое мышление за счет чувства ответственности за свои знания и знания других.
Заключение. Таким образом, на основе проведенного анализа по выявлению главной проблемы использования технологии ^Ш, а именно проблемы оценивания, предложены критерии оценивания предметных знаний и языковых умений применимых к урокам предметного содержания с использованием данной технологии. Так же на необходимость разработки общих критериев указывало то, что при построении урока учителя ссылались на языковые цели наряду с предметными, в то время как язык выступал в качестве инструмента изучения содержания предмета, поэтому представленные нами критерии позволяют соединить и предметные и языковые цели.
Результаты исследования и предложенные критерии могут быть использованы при осуществлении оценивания знаний обучающихся на уроках с использованием технологии СЬ1Ь. Авторы считают, что это позволит учителям всецело охватить объем знаний обучающихся и создаст условия для дальнейшего саморазвития, самоорганизации, самоконтроля и
самореализации.
Использование результатов исследования может оказать влияние на совершенствование системы оценивания на уроках с последующим повышением качества освоения предмета.
Литература:
1. Каменский Я.А. Избранные педагогические И. Пискунова (отв. ред.) [и др.]. - М: Педагогика, 1982.
сочинения: в 2-х т. Т 1. / Я.А. Коменский; под ред. А. - 656 с.
2. Mehisto P., Marsh D. & Frigols M. J. Uncovering CLIL. Content and Language Intergrated Learning in Bilingual and Multilingual Educations - Oxford: Macmillan Education, 2008.
3. Meyer O. Towards quality CLIL: successful planning and teaching strategies // Puls., 2010. - Vol. 33. -P. 11-29.
4. Гудкова С.А. Перспективы практической реализации CLIL-технологии в учебной среде вуза / С.А. Гудкова, Д.Ю. Буренкова. Серия: Педагогика, психология. - 2015. - № 2. - С. 34-37.
5. Seikkula-Leino J. CLIL learning: achievement levels and affective factors // Language and Education, 2017. - Vol. 21, №° 4. - P. 328-341.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897) с изменениями и дополнениями от: 29 декабря 2014 г., 31 декабря 2015 г., 11 декабря 2020 г.
7. Бабушкина В.В. Психологические аспекты языкового переключения / В.В. Бабушкина // Наука и общество. - 2015. - № 1 (20). - С. 150-154.
8. Готлиб Д.Л. Проблема снижения мотивации при овладении иностранным языком школьниками и пути ее решения / Д.Л. Готлиб // Мир науки. - 2018. -Т. 6. - № 2. - С. 16.
9. Салехова Л.Л. ^^-интегрированное предметно-языковое обучение: концептуальная идея, преимущества, модели / Л.Л. Салехова, А.В. Данилов // Казанская наука. - 2015 - № 12. - С. 226-229.
10. Клинг В. И. Билингвальное обучение: проблемы и перспективы [Электронный ресурс] / В.И. Клинг, Е.В. Сурдина // МНКО. - 2019. - № 5 (78). -Режим доступа: https://cyberkmnka.rU/artide/n/ bШngvalnoe-obucheme-proЫemy-i-perspektivy
11. Царенкова В.В. К вопросу о лингвистических преимуществах предметно-языкового интегрированного обучения / В.В. Царенкова, С.И. Шпановская // Труды БГТУ: Политология, философия, история, филология. - 2016. - № 5. - С. 231-234.
References:
1. Kamensky Ya.A. Selected pedagogical works: in 2 volumes. V.1. / Ya. A. Komensky; edited by A. I. Piskunov (ed.) [et al.]. - M: Pedagogika, 1982. - 656 p.
2. Mehisto P., Marsh D. & Frigols M. J. Uncovering CLIL. Content and Language Intergrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. - Oxford: Macmillan Education, 2008.
3. Meyer O. Towards quality CLIL: successful planning and teaching strategies // Puls., 2010. - Vol. 33. -P. 11-29.
4. Gudkova S.A. Prospects of practical implementation of CLIL-technology in the educational environment of the university / S.A. Gudkova, D.Yu. Burenkova. Series: Pedagogy, Psychology. - 2015. - № 2. - Pp. 34-37.
5. Seikkula-Leino J. CLIL learning: achievement levels and affective factors // Language and Education. - 2017. -Vol. 21. - № 4. - P. 328-341.
6. Federal State Educational Standard of Basic General Education (approved by the Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated December 17, 2010 N 1897) with amendments and
additions from: December 29, 2014, December 31, 2015, December 11, 2020.
7. Babushkina V.V. Psychological aspects of language switching / V.V. Babushkina // Science and Society. -2015. - № 1 (20). - Pp. 150-154.
8. Gottlieb D.L. The problem of lowering motivation when mastering a foreign language by schoolchildren and ways to solve it / D.L. Gottlieb // The World of Science, 2018. - Vol. 6. - № 2. - S. 16.
9. Salekhova L.L. CLIL-integrated subject-language learning: conceptual idea, advantages, models / L.L. Salekhova, A.V. Danilov // Kazan Science. - 2015 - № 12. - Pp. 226-229.
10. Kling V. I. Bilingual education: problems and prospects / V.I. Kling, E.V. Surdina // MNKO. - 2019. - № 5 (78). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ bilingvalnoe-obuchenie-problemy-i-perspektivy
11. Tsarenkova V.V. On the issue of linguistic advantages of subject-language integrated learning / V.V. Tsarenkova, S.I. Shpanovskaya // Works of BSTU: Political Science, Philosophy, History, Philology. - 2016. -№ 5. - Pp. 231-234.
5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования (13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования)
Сведения об авторах:
Ахмадиева Залия Шамилевна (г. Казань, Россия), аспирант кафедры дошкольного образования Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: [email protected]
Габдулхаков Валерьян Фаритович (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольного образования Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: [email protected]
