CC BY
92
I _
ISSN 2500-297X Pedagogy and Psychology of Education. 2021. No. 1 _)
DOI: 10.31862/2500-297X-2021-1-36-52 Е.С. Мироненко
Вологодский научный центр Российской академии наук, 160014 г. Вологда, Российская Федерация
Применение технологии CLIL при разработке дополнительных общеобразовательных программ: проблемы и перспективы
го- *
Представлена краткая история становления технологии С1_11_ за рубежом; анализируются условия, которые приводят к разработке подобных образовательных программ в образовательной организации; выявлены трудности, возникающие при их реализации. Указывается на необходимость при разработке программ ставить академические и лингвистические цели, а также применять методологические и учебные ресурсы. Рассматриваются основные методологические предпосылки, которые должны лежать в основе образовательных инициатив при изучении предметов на иностранном языке. Анализируются ключевые проблемы, с которыми можно столкнуться при разработке таких программ. Описывается опыт применения технологии предметно-языкового интегрированного обучения (технологии С1_11_) в образовательном процессе Научно-образовательного центра Вологодского научного центра РАН. В заключение статьи обсуждаются основные меры, обеспечивающие эффективность реализации дополнительных общеобразовательных программ, в которых предметы преподаются на иностранном (английском) языке.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, мотивация, двуязычное обучение, дополнительные общеобразовательные программы, коммуникативная компетенция
_ о к ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Мироненко Е.С. Применение технологии С1_11_ при
2 § 1 разработке дополнительных общеобразовательных программ: проблемы
^ с т и перспективы // Педагогика и психология образования. 2021. № 1. С. 36-52.
■= § 8 001: 10.31862/2500-297Х-2021-1-36-52
^ ^ го го о. о.
О У ^
36
© Мироненко Е.С., 2021
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4,0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4,0 International License
negaromKa u nciuxononua 06pa30BaHua 2021. № 1 DOI: 10.31862/2500-297X-2021-1-36-52
E.S. Mironenko
Vologda Research Center of the Russian Academy of Sciences, Vologda, 160014, Russian Federation
Application of CLIL technology in the development of further educational programs: Problems and prospects
A brief history of the development of CLIL technology abroad is presented, the conditions that lead to the development of such educational programs in the educational organization are analyzed, the difficulties encountered in their implementation are identified. The necessity of setting academic and linguistic goals, as well as the use of methodological and educational resources, is indicated in the development of such programs. The main methodological prerequisites that should underlie educational initiatives in the study of subjects in a foreign language are considered. The key problems that can be encountered when developing such programs are analyzed. The article describes the experience of applying the technology of subject-language integrated learning (CLIL technology) in the educational process of the Scientific and Educational Center of the Vologda Research Center of the Russian Academy of Sciences. In conclusion the article discusses the main issues that ensure the effectiveness of the implementation of further educational programs in which subjects are taught in a foreign (English) language.
Key words: content-language integrated learning, motivation, bilingual instruction, further general educational programs, communicative competence
CITATION: Mironenko E.S. Application of CLIL technology in the development s ^
of further educational programs: problems and prospects. Pedagogy and 2 g |
Psychology of Education. 2021. No. 1. Pp. 36-52. (In Russ.). DOI: 10.31862/2500-297X- § ^ £
2021-1-36-52 c= ^ 2
fx ^ re m &- Q.
VO U O O s s
Основные цели использования технологии СЬ1Ь в образовательном процессе - развитие мотивации обучающихся к изучению иностранных языков, возможность общения на профессиональные темы на иностранном языке, углубление знаний о других культурах, развитие лингвистической и коммуникативной компетенций в ходе общения с использованием иностранного языка, моделирование ситуаций общения на различные темы в профессиональной сфере [1].
В целях повышения уровня владения языком у обучающихся и, следовательно, их возможности трудоустройства в будущем, образовательные организации разрабатывают двуязычные программы различных видов. Однако для реализации таких программ требуется гораздо больше, чем просто продвижение политики двуязычного образования в организации или доброжелательность преподавателей, заинтересованных в их продвижении. Учитывая общее владение языком преподавателей и обучающихся, необходимо разрабатывать программы с четкими целями и разумными сроками, учитывающими особенности образовательной организации. Кроме того, важно, чтобы двуязычные программы были хорошо организованы и использовали соответствующие ресурсы и меры поддержки (обучение методологии, языку и т.д.).
Происходящие изменения в экономике России оказывают значительное влияние на жизнь подрастающего поколения, во многом определяя векторы его дальнейшего развития. В сложившихся условиях ориентация детей на жизнь в системе рыночных отношений является необходимой и в то же время очень сложной задачей педагогики. Новое поколение должно иметь «конвертируемое образование, важным элементом которого являются экономические знания» (directeducation.ru/ powins-1418-2.html).
Глобализация влияет как на использование языка, так и на экономику образования. Таким образом, основной проблемой образовательных организаций стало рассмотрение вопроса о том, как разработать новые учебные подходы для подготовки выпускников с компетентностью в использовании языковых и профессиональных знаний в интерактивном и межкультурном отношениях. Ожидается, что интегрированное обучение по предмету и языку (СЫЬ) позволит развить у учащихся ак, ики познавательную гибкость, навыки общения, конструктивное взаимодей-Е о к ствие, навыки трудовой жизни и межкультурную осведомленность и, го ^ ^ таким образом, повысить их мобильность и возможность трудоустрой-[= ^ ° ства на рынке труда. Тем не менее, в отличие от языковых эффектов, Ц которые тщательно исследованы, фактическая реализация двух пред-^ и ° полагаемых неязыковых целей, а именно мобильности и возможности
трудоустройства, все еще недостаточно изучена [21].
Современные социально-экономические тенденции устанавливают более высокие требования к образованию. Вот почему в настоящее время действительно важно внедрить инновационные методы и технологии в образовательный процесс, которые будут направлены на обучение нового поколения будущих специалистов, имеющих гибкий и оригинальный образ мышления. Эмпирические исследования показывают, что дети поколения Z предпочитают неформальную среду обучения [2]. Какие новые подходы к обучению должны быть разработаны для создания неформальной среды обучения? CLIL может стать предлагаемым решением.
Данная технология существует уже давно, ее применяли еще в Древнем Риме. Взрослые предпочитали, чтобы их дети получали образование на греческом языке (onestopenglish.com/clil/methodology/articles/article-what-is-clil/500453.article). В 1966 г. в Англии появился еще один метод изучения иностранных языков: LAC (Languages Across the Curriculum). Успех вышеперечисленных программ комплексного обучения привлекал внимание европейцев, которые интересовались разработкой программ повышения качества преподавания иностранных языков.
Аббревиатура CLIL была придумана Дэвидом Маршем - одним из исследователей в области двуязычного обучения в Университете Ювяскюля (Финляндия) в 1994 г. [4]. В 2002 г. он предложил CLIL как общий термин для двусторонних методов обучения. Посредством технологии CLIL каждый изучает и предметный контент, и иностранный язык одновременно (табл. 1). Последние исследования технологии CLIL сосредоточены на лингвистической стороне данной технологии, потому что исходят из комплексного подхода к изучению явления. Кроме того, существует еще одна причина применять двустороннее обучение (контент и язык) - с целью исследования когнитивных навыков студентов.
Таким образом, CLIL - это инструмент для изучения содержания (контента) и языка одновременно. Особенностью технологии CLIL является интеграция: в обучение языку включается контент и, наоборот, обучение контенту в процессе изучения языка. Есть еще один элемент, который не менее важен, на наш взгляд, - это навыки обучения, которые поддерживают приобретение содержания и языка. Таким образом, го | мы имеем троичную систему: содержание, язык и навыки обучения. Это s п
Writing across curriculum (WAC); English as a medium of instruction (EMI),
В зарубежной литературе выделяют различные технологии билингвального обучения: Content-based instruction (CBI), Content-based language teaching (CBLT), Transitional bilingual education (TBE),
три основные цели CLIL.
I _
ISSN 2500-297X Pedagogy and Psychology of Education. 2021. No. 1 _)
Content and language integrated learning (CLIL). Каждая технология преследует определенные цели и выдвигает определенные задачи. Исследователи отмечают, что в европейских вузах преподаватели в основном используют только три технологии: Content-based instruction (CBI), English as a medium of instruction (EMI), Content and language integrated learning (CLIL) [3, с. 296].
Таблица 1
Подходы к определению понятия CLIL
¡gi
tj Ш го
с к о
fx ^ го
ГО С Q.
VO U О О S S
Автор(ы) Подходы к определению понятия
Марш Д. Выделяет образовательные цели СЬ1Ь. Посредством технологии СЬ1Ь каждый изучает (предметный) контент, одновременно изучая иностранный язык [13]
Грэддол Д. Предполагает, что мощным элементом технологии СЫЬ является ее роль в улучшении языковых навыков, что обучающиеся необязательно нуждаются в особенно высоком уровне владения иностранным языком, чтобы выполнять свой «СЫЬ-гвд». СЬ1Ь рассматривает язык как «средство передвижения», а не просто как единое целое. Грэддол говорит нечто подобное и в книге «Английский дальше», когда пишет о мире, который теперь рассматривает английский не столько как язык, сколько как основной навык. Это важное наблюдение, и оно лежит в основе образовательных и социальных изменений, которые произошли после развития Интернета и роста глобализации. Поскольку английский язык становится существенным дополнением к любой учебной программе по всему миру, он «переходит» в статус предмета, который ученики изучают, чтобы заниматься чем-то другим [8]
Марш Д., Марслэнд Б., Стэнберг К. СЬ1Ь с его «двойственно сфокусированными» целями прекрасно отражает постмодернистский, утилитарный взгляд на английский язык. СЬ1Ь вносит свой вклад в концепцию модного направления нашего времени, а именно - «мотивацию». Об этом бесконечно говорят учительские форумы, а также заметки на обороте учебников и первые строки деклараций министров. Обучающиеся становятся «голодными до знаний». Если это правда, то «нам нужно точно знать, почему. Почему СЬ1Ь мотивирует обучающихся больше, чем другие традиционные подходы?» [15]
Койл Д., Худ Ф., Марш Д. Рассматривают СЬ1Ь в качестве двойного образовательного подхода, при котором иностранный язык используется для изучения и преподавания контента и языка с целью продвижения как контента, так и владения языком на заранее определенном уровне [6, с. 1]
Двуязычные программы, основанные на CLIL, получили распространение в большинстве европейских странах. В этих программах язык, отличный от родного языка, используется для обучения содержанию предмета, не связанного с языком, в дополнение второму языку, изучаемому ради него самого. Следовательно, нелингвистический предмет преподается не просто на иностранном языке, а через иностранный язык путем реализации сочетания дидактических элементов. CLIL-техноло-гия нацелена на повышение ключевых навыков, в частности, владение иностранным языком (английским), повышение многоязычного образования, мотивацию учащихся [4].
Ключевые характеристики интегрированной практики CLIL показывают, что она включает в себя среду обучения, которая имеет потенциал для многовариантных целей преподавания и обучения, а также опыт. Это приводит к обобщению передовой практики, основанной на содержании (значимое, новое, актуальное); включению межкультурного понимания [Там же].
Среди факторов, тормозящих общую реализацию данной технологии, исследователи отмечают следующие: нехватка преподавательского состава, расходы, законодательные ограничения, а также отсутствие соответствующих методических материалов [Там же, с. 4].
Поскольку обучение ведется на иностранном языке (в нашем случае на английском), данная методология улучшает как предметные знания, так и языковые способности каждого обучающегося. Вопросы учителя, направленные на развитие мышления учащихся, способствуют качественному взаимодействию, становятся исключительной возможностью для содержания и изучения языка, и, следовательно, представляют собой улучшение учебного процесса [12]. CLIL-технология как инновационный дидактический инструмент, будучи интегрированным в учебную программу, может стать фундаментальным сдвигом в освоении иностранных языков и трудоустройстве, что является необходимыми аспектами для экономического роста региона и страны в целом.
Однако для реализации таких программ требуется нечто большее, чем просто благие намерения руководителей образовательных организаций и участвующих преподавателей [16]. К сожалению, существует много заблуждений и ошибочных предположений, которые заставляют го | некоторых думать, что эти программы могут быть реализованы про- Е о к
гл 2 ГО s
сто путем изменения языка, на котором преподаются предметы. Это го g ^
может потенциально сработать, если будут выполнены необходимые ^ ^ °
условия (например, ученики, обладающие высоким знанием иностран- Ц о. К
ного языка, и учителя, свободно владеющие языком). Тем не менее, g и °
это обычно не так в российских школах и университетах. Разработка *
и реализация таких программ требует тщательного предварительного анализа потребностей и целей, которые должны быть установлены на основе соответствующих структурных, организационных и методологических решений; и непосредственно связаны с факторами, влияющими на эффективность предлагаемой модели образования. Для этого важно начать с обсуждения целей, которые должны быть достигнуты в связи с академическими знаниями и знанием языка, которые ученики в конечном итоге должны приобрести. Другим важным фактором является установление надлежащих сроков для реализации двуязычной программы и достижения целей, изложенных в ней. Использование соответствующей методологии также должно оцениваться на основе имеющегося опыта в отношении СЬ1Ь. Наконец, гипотетическая реализация программы обучения предметам на иностранном языке должна учитывать имеющиеся человеческие и материальные ресурсы. Это помогает гарантировать, что программа соответствует образовательной реальности рассматриваемой организации, и в то же время достаточно амбициозна, чтобы извлечь выгоду из преимуществ этого метода обучения, и, таким образом, способствовать достижению разумных целей.
Как уже упоминалось выше, одной из основных, если не самой важной целью реализации программ, основанных на преподавании учебных предметов на иностранном языке, является повышение компетенции учащихся по языку с целью «снабжения» их очень полезным инструментом для своего профессионального будущего. Другой целью СЫЬ является продвижение многоязычных компетенций, которые позволят гражданам участвовать в социальных процессах в международном контексте. Существуют важные причины, объясняющие, почему английский язык все чаще используется в качестве языка обучения на уровне образовательной организации, а именно: интернационализация, обмен обучающимися, учебные и исследовательские материалы, мобильность персонала, возможность трудоустройства выпускников и растущее число иностранных студентов, обучающихся в университетах.
Необходимо также проанализировать причины, по которым образование обратило свое внимание на эту новую методику обучения. Причины го | можно резюмировать следующим образом: Е о к - способность привлекать иностранных студентов; § Э го - положение организации на национальной и международной арене; с ^ о - повышение привлекательности организации в глобальном контексте; Ц ^^ - открытие новых возможностей для студентов на рынке труда; это и ° задумано как мера, имеющая большое значение для улучшения возможности трудоустройства будущих выпускников;
- важный параметр и показатель для определения финансирования образовательной организации;
- развитие образовательных, экономических и культурных партнерств с другими странами путем подписания конкретных соглашений между правительствами;
- создание будущих сетей сотрудничества между университетами в академической, профессиональной и исследовательской областях, а также улучшение существующих;
- повышение международных и межкультурных навыков и компетенций участвующих студентов и преподавателей.
Двуязычные программы - это эффективный способ развить у обучающихся лингвистические навыки на иностранном языке (главным образом, английском), которые абсолютно необходимы на современном рынке труда.
Преподавание на иностранном языке защищает использование методологических стратегий для поощрения взаимодействия и использования языка в классе в качестве основного средства доступа обучающихся к информации. Он направлен на использование принципа избыточности (повторение и координация контента) [10].
По мере того, как ученики осваивают иностранный язык, они становятся более уверенными в навыках общения, которые они могут развить [6]. Когда они обретают уверенность, чувство подавленности и неполноценности исчезает. Повышая уровень владения языком, обучающиеся приобретают большую самооценку своих возможностей как в условиях класса, так и с точки зрения их будущего профессионального развития.
Что касается влияния психоаффективных факторов, следует также отметить, что этот новый контекст преподавания и обучения ведет к постепенному снижению так называемого «аффективного фильтра», т.е. развитию психологической неспособности, которая блокирует обучение иностранному языку [10]. Этот аффективный фильтр отвечает за запрет на использование языковых навыков, особенно устных. Необходимость понимания сложного содержания с помощью иностранного языка также улучшает отношение учащихся к собственному изучению этого языка, который считается одним из наиболее важных факторов го | обучения среди взрослых учащихся в формальной обстановке [Там же]. Е о к Как правильно заметил Д. Ласагэбэстер, общие преимущества этого го § = типа образования связаны с улучшением мотивации, расширением зна- ^ ^ ° ний конкретной терминологии, укреплением межкультурной комму- Ц о. К никативной компетентности, осмысленным и коммуникативным обу- g и ° чением, продвижением взаимодействия учителя с учеником и ученика
ISSN 2500-297X Pedagogy and Psychology of Education. 2021. No. 1
J
с учеником и, как следствие, улучшением общего уровня владения языком [11].
Есть также социальные преимущества, связанные с созданием лучших профессиональных возможностей, таких как способность общаться на нескольких языках в глобальном мире, продвижение собственной идентичности студентов и повышение культурной осведомленности в их собственной культуре и в обществе. Наконец, существуют когнитивные преимущества, которые нельзя игнорировать, в том числе развитие творчества, способность обращать внимание на формы и использование языка, вклад металингвистического сознания в улучшение академического развития и легкость, с которой можно выучить язык [9; 15].
Однако не все так просто. Непосредственное преподавание академических предметов на английском языке (прямое в том смысле, что никаких дополнительных мер не принимается) необязательно предполагает постепенное улучшение языка, поскольку успех, как правило, является в основном результатом прочных языковых навыков, ранее приобретенных обучающимися. Хотя это правда, что программа такого рода закладывает основу для улучшения и развития языковых навыков, она в конечном итоге не приведет к желаемым результатам, если не будут соблюдены основные структурные, организационные и методологические указания. В. Павон и М. Гаустад предлагают разрабатывать эти программы очень осторожно, но как этого достичь и каким критериям следует следовать? Решения о том, как реализовать двуязычную программу, должны приниматься с учетом основных аспектов [18].
1. Преподаватели должны иметь четкое представление о том, какие цели они хотят достичь и в какие сроки это возможно сделать. Для этого крайне важно разработать план действий, предусматривающий постепенную реализацию программы лингвистической и методологической подготовки учителей и лингвистической подготовки учеников. Лингвистические цели: определить, какой уровень владения иностранным языком должен быть достигнут у обучающихся после изучения программы. Академические цели: обучающиеся не должны сталкиваться с трудностями при усвоении учебного материала. Для этого важно, чтобы учебные схемы эффективно контролировались, оценивались | о к и администрировались, а также придавалось важное значение организа-го § ^ ции учебной деятельности и последовательному использованию эффек-
Ш 1= т
с к о тивной методологии.
го 2. Надлежащая реализация также зависит от адаптации програм-
^ и ° мы к имеющимся ресурсам, особенно в отношении методологической
1и лингвистической подготовки учителей.
При реализации двуязычной программы необходимо решить несколько первоначальных проблем, которые будут определять характеристики программы. Во-первых, это трудности, с которыми ученики сталкиваются при усвоении сложного академического контента на языке, который они, возможно, еще не освоили. В связи с этим обучающиеся рискуют не получить такого же уровня знаний, как в случае их обучения на родном языке. Приобретение продуктивных навыков (устной и письменной речи) может быть затруднено, и в то же время усвоение контента также может быть изменено при посредничестве иностранного языка. Тем не менее, Г. Хеллекьер и Р. Уилкинсон указывают на то, что последние исследования, проведенные в Маастрихтском университете, показали, что ученики, участвующие в программах академического обучения с использованием иностранного языка, достигают такой же или даже лучшей успеваемости, чем их сверстники, которые учатся по программам, преподаваемых на их родном языке [9].
Важно тщательно планировать и поэтапно осуществлять программу. Если программа не реализуется постепенно, не выбрано соответствующее учебное содержание, не используется правильная методология, если языковые навыки учеников не развиты, пока они изучают академическое содержание, это может оказать негативное влияние на изучение как содержания, так и языка. В плохо организованном процессе обучения учащиеся сталкиваются с ситуациями, в которых они испытывают постоянное чувство неполноценности, поскольку не могут выполнять те же задачи на иностранном языке, на которые они способны на родном языке. Это приводит к снижению участия и растущему разочарованию - факторам, которые могут оказать негативное влияние на их успеваемость [4].
Наиболее разумным способом избежать этих проблем было бы установление начального уровня языковой компетенции для обучающихся. Кроме этого, на наш взгляд, необходима лингвистическая поддержка в форме языковых курсов для учеников в конкретных областях обучения.
Вторая проблема связана с тем, на каком уровне владеет языком преподаватель. Важно, чтобы он был способен легко общаться на языке, давать подробные объяснения, реагировать на вопросы, которые возникают в ходе беседы с классом. Согласно мнению зарубежных ученых, «преподаватели должны были бы успешно использовать общие и тек- го | стовые компетенции на двух разных уровнях: ситуационном, глобаль- Е о к ном и дисциплинарном или местном» [5]. С другой стороны, необхо- го § ^
Ш с= т
димо создать регулируемую и утвержденную систему оценки, которая ее ° включает четкие критерии относительно того, какой процент оценки Ц о.^ относится к контенту, и какой процент относится к языку, используемо- ^ и ° му для выражения и работы с контентом.
Установление минимального уровня владения языком для учителей представляется важным. Некоторые специалисты утверждают, что уровень С1 (пятый уровень из шести, установленных Общеевропейской системой координат для языков - СЕБЯ (соелШ/епМеЬ/роПМю/ the-common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching-assessment-cefr-) должен быть минимально приемлемым уровнем для преподавателей, которые участвуют в двуязычных программах [17]. Однако университеты могут выбрать поэтапную модель внедрения. В этом случае разумный выбор содержания, использование соответствующих методологических стратегий для передачи академического контента и ограничения в отношении использования иностранного языка с точки зрения времени и вида деятельности становятся более важными вопросами, чем чисто лингвистический аспект. На наш взгляд, преподавательский состав в программе, которая реализуется на иностранном языке, должен подбираться не только на основе лингвистического критерия, но и в зависимости от степени мотивации.
Следующий этап - это разработка качественной программы для обучения двуязычных учителей в основных областях: язык и методология. Что касается лингвистического обучения, важно предложить конкретные курсы, использующие иностранный язык в качестве средства передачи академического контента. Это не традиционные языковые курсы, т.к. они требуют определенных навыков и стратегий [18], но они направлены на то, чтобы снабдить учителей основами языка, необходимыми для обеспечения успеваемости учащихся по предметам. Обучение методологии также является важным элементом в этом процессе. Это требует разработки программы специализированных курсов и семинаров для обучения учителей принципам двуязычного образования и СЬ1Ь.
Согласно С. Перес-Видаль, технология СЫЬ является настоящей образовательной инновацией, основанной на социальном конструктивизме, критическом мышлении, ориентированном на учащихся обучении, развитии процедурных знаний и навыков самостоятельного обучения, взаимодействия и внимания к форме [19]. Проектирование и разработку учебной программы следует начинать с осознания того, что этот тип обучения основан на усвоении учащимися знаний, возникшем в результате использования иностранного языка в качестве сред-| о к ства передачи информации.
го ^ ^ В частности, в обучении используются методологические стратегии, с ^ о которые сочетают лекции и практические занятия. Такие стратегии Ц ^^ позволяют гибко подходить к языковым потребностям учителей и уча-^ и ° щихся, акцентируя внимание на том факте, что учитель не является единственным администратором знаний в классе, и адаптируя программу
к языковым потребностям учащихся. Некоторые из наиболее важных стратегий, предложенных П. Мехисто, включают: последовательное использование иностранного языка, ясность и точность презентаций, использование наглядных пособий, повторение, знакомство с различными языковыми моделями, акцент на общение в качестве основной цели, равные возможности приобретения как устных, так и письменных навыков, высокие, но реалистичные ожидания [16]. Двуязычные учебные курсы должны затрагивать методологические вопросы, относящиеся к этому типу обучения, такие как обучение на основе задач, управление классом, принципы сосуществования, критерии и инструменты оценки, совместное обучение, методы для улучшения взаимодействия учителя и ученика, критерии для выбора учебного контента, структурирование двуязычных уроков, внимание к разнородным классам, самостоятельное обучение, использование мультимедийных и онлайновых ресурсов.
Основным элементом этой структуры является роль координаторов программ. Учитывая, что все больше предметов преподаются с использованием двуязычной методологии, важно назначить одного координатора на программу обучения. Основная обязанность координаторов -оказывать учителям поддержку в предоставлении учебного контента следующим образом.
1. Определение языковых потребностей учеников, учитывая предмет, его сложность и учебный год, в котором этот предмет преподается. Очень важно, чтобы учителя понимали, что то, что мы называем «сложностью», определяется природой предмета, когнитивными требованиями, необходимыми для его понимания, и языковой нагрузкой, которую он вызывает.
2. Помощь учителям в совместном планировании курсов и постановке учебных задач. Особенно важно координировать различные предметы, имеющие одинаковое содержание, чтобы эффективно применять методологическую стратегию в ситуациях, когда языковые трудности и сложные концепции совпадают по времени в процессе преподавания различных дисциплин [20; 21]. Чем больше учащиеся знакомятся со сложными понятиями, концепциями и процессами, и чем больше разнообразие контекстов, в которых они появляются, тем легче их будет го | усвоить. Е о к
3. Предоставление необходимых ресурсов учителям для эффективной го § ^
Ш с= т
подготовки к занятиям. с ее о
В Научно-образовательном центре Вологодского научного центра Ц ^^ РАН в 2019/2020 уч. г. началась реализация дополнительной общеобра- ^ и ° зовательной общеразвивающей программы социально-педагогической
направленности «Математика и английский в экономике». Она рассчитана на занятия с детьми в возрасте 11-17 лет углубленным изучением экономики с элементами математики и английского языка. Ежегодная общая продолжительность программы 108 часов.
При разработке использована технология предметно-языкового интегрированного обучения, рассматривающая возможность слияния различных областей знания в одну дисциплину для обеспечения процесса подготовки всесторонне развитых обучающихся, способных к дальнейшему саморазвитию, эффективной профессиональной деятельности. Эффективность формирования экономических знаний и умений как составляющих экономического мышления во многом зависит от глубины знаний по математике, а также английскому языку, привнесшему в экономику большинство терминов и понятий.
Актуальность программы заключается в воспитании любознательного, активного и заинтересованно познающего мир школьника, готового к успешной жизни в современном обществе. Обучение основам экономики, математическим методам в экономике, а также организация творческого и поискового характера взаимодействия на английском языке будет способствовать совершенствованию экономических, математических и коммуникативных навыков.
Цель программы - формирование навыков экономического мышления в процессе изучения экономики с использованием элементов математики и английского языка как инструментов познания и социализации современного человека в межнациональном и межкультурном пространстве.
Задачи программы:
♦ личностные:
- развивать личностный и социокультурный смысл интеграции математики, английского языка и экономики;
- развивать навыки коммуникативной деятельности как составляющей экономической культуры;
♦ метапредметные: развивать и формировать методологические умения и навыки логического и латерального мышления как составляющих экономического мышления;
предметные:
- формировать экономические знания как основу экономического
мышления;
- актуализировать, расширить математические знания как инстру-
мент познания в экономике; - совершенствовать экономические, математические знания средства-
ми английского языка.
Отличительной особенностью программы является предметно-интегрированное обучение по трем дисциплинам: экономика, математика и английский язык. При ее реализации предполагается использование разнообразных форм проведения занятий (деловые и ролевые игры, практикумы, дискуссии, олимпиадная подготовка, творческие занятия, лекции, беседы, экономические викторины, ребусы, квесты, работа с интерактивными ресурсами и экономическими и математическими симуляторами). Подобное разнообразие форм работы возможно только в рамках творческого объединения учреждения дополнительного образования. Итогом освоения программы является формирование экономических знаний, умений, навыков обучающихся по темам курса, развитие их творческих способностей, умения поиска нестандартных решений, навыков финансовой грамотности и приобретение практического опыта в решении экономических задач.
Приведем примерный перечень тем для обучающихся 15-16 лет: "Microeconomics", "Macroeconomics", "Applied economics", "Economic systems", "Supply, demand and market price", "Prices in a market economy", "The law of demand", "Elasticity of demand", "Supply", "Competition in theory and practice", "Monopoly and public policy", "Oligopoly", "Business and entrepreneurship", "The sources of income", "Money and its functions", "Inflation", "The economics of population", "Unemployment", "Income and costs", "Currency".
В заключение нашего анализа организационных мер, которые помогают в достижении успешной двуязычной программы, кратко рассмотрим другие дополнительные меры, способствующие достижению этой же цели, и, что более важно, могут быть консолидированы с течением времени.
1. Обеспечение качества процесса и результатов; назначение координатора программы, который отвечает за разработку действий и мероприятий в соответствии с общими целями образовательной программы.
2. Адаптация двуязычных программ к образовательным организациям в соответствии с их конкретными характеристиками и потребностями.
3. Выбор подходящих учителей. Крайне важно, чтобы учителя, участвующие в двуязычной программе, обладали необходимыми языковыми навыками. Чтобы убедиться, что это действительно так, минималь- го | ный уровень квалификации должен быть установлен для всех учителей, Е о к желающих принять участие в программе. Кроме того, учителя должны го § ^ отбираться в соответствии с их собственными способностями справ- ^ ^ ° ляться с общей передачей академического контента. Ц g.
4. Проведение вступительного языкового экзамена, который обязате- g и ° лен для всех, желающих изучать предметы на иностранном языке.
5. Предоставление поощрительной программы для учителей. Восприятие преимуществ, которые получают их ученики, не должно быть единственной наградой для учителей, участвующих в двуязычной программе. Другие стимулы могут включать в себя: признание дополнительной учебной нагрузки, связанной с двуязычными классами, специальные языковые и методические курсы, а также лингвистическое и методологическое консультирование при подготовке классов и материалов курса.
6. Модернизация оборудования до технических требований онлайн-обучения и использование специальных технологий и ресурсов для обучения.
В глобальном мире важно, чтобы выпускники получали адекватную подготовку для овладения английским языком. Это цель, которая требует разработки соответствующей и, прежде всего, эффективной образовательной модели. Одним из способов достижения этой цели является реализация программы преподавания предметов на иностранном языке (ргоег^^Ш^). СЫЬ предлагает многообещающий путь к достижению этой цели, который был опробован во всех областях образования, включая дополнительное образование. Несмотря на то, что схемы такого рода, направленные на усвоение академического контента на языке, отличном от родного, предлагают ученикам преимущества в плане знания и овладения языком, они должны учитывать время и усилия, необходимые для разработки образовательной программы на основе этого принципа. Поэтому важно отразить потребности, цели и, прежде всего, особенности образовательного контекста, в котором они реализуются.
Библиографический список / References
1. Галицына И.В. Реализация принципов CLIL технологии в образовательном процессе технического вуза // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2017. Т. 3. № 2. С. 4-8. [Galitsyna I.V. Implementation of the principles of CLIL technology in the educational process of a technical university. Research Result. Pedagogy and Psychology of Education. 2017. Vol. 3. No. 2. Рр. 4-8. (In Russ.)]
2. Кулакова А.Б. Поколение Z: теоретический аспект // Вопросы территориального развития. 2018. № 2 (42). DOI: 10.15838/tdi.2018.2.42.6
Е о к [Kulakova A.B. Generation Z: Theoretical aspect. Territorial Development
2 | 1 Issues. 2018. No. 2 (42). DOI: 10.15838/tdi.2018.2.42.6 (In Russ.)] ^ cz со 3. Современная молодежь и духовные ценности народов России: Сборник
^ § материалов V Республиканской студенческой научно-практической кон-
Э" ференции / Под ред. Р.М. Мухамедшина. Казань, 2019. [Sovremennaya
q ^ ° molodezh i dukhovnye tsennosti narodov Rossii [Modern youth and spiritual
1 values of the peoples of Russia]. R.M. Mukhametshin (ed.). Kazan, 2019.]
4. Coyle D., Hood Ph., March D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge, 2010.
5. Dafouz E., Núñez B., Sancho C. Analysing stance in a CLIL university context: Non-native speaker use of personal pronouns and modal verbs. International Journal of Bilingualism and Bilingual Education. 2007. No. 10 (5). Pp. 647-662.
6. Doiz А., Lasagabaster D., Manuel Sierra J. CLIL and motivation: The effect of individual and contextual variables. The Language Learning Journal. 2014. Vol. 42. Issue 2. Pp. 209-224. DOI: 10.1080/09571736.2014.889508
7. Graddol D. English Next. British Council Publications. 2006. URL: http:// www.onestopenglish.com/clil/methodology/articles/article-what-is-clil/500453. article (дата обращения: 02.05.2020).
8. Hainer E., Fagan B., Bratt T. et al. Integrating learning styles and skills in the ESL classroom. Approach to lesson planning. National Clearinghouse for Bilingual Education. Washington, 1990.
9. Hellekjaer G.O., Wilkinson R. Content and language integrated learning (CLIL) in higher education: An issue raising workshop. Language for Special Purposes: Perspectives for the New Millennium. F. Mayer (ed.). 2001. Pp. 398-420.
10. Krashen S.D. The input hypothesis: Issues and implications. New York, 1985.
11. Lasagabaster D., Ruiz de Zarobe Y. CLIL in Spain: Implementation, results and teacher training. Cambridge Scholars Publishing, 2010.
12. Llinares A. Assesment for learning in primary CLIL classrooms and its co-construction in classroom discourse. PhD thesis. Universidad Autónoma de Madrid, Spain, 2017.
13. Marsch D., Marsland B., Stenberg K. Integrating competencies for working life. Jyvaskyla, 2001.
14. Marsh D. Content and language integrated learning. The European dimension-actions, trends and foresight potential. DG Education & Culture, European Commission, 2002. P. 15.
15. Marsh H.W., Lüdtke O., Robitzsch A. et al. Doubly-latent models of school contextual effects: Integrating multilevel and structural equation approaches to control measurement and sampling error. Multivariate Behavioral Research. 2009. No. 44. Pp. 764-802. DOI: 10.1080/00273170903333665
16. Mehisto P., Marsh D., Frigols M.J. Uncovering CLIL. Content and language integrated learning in bilingual and multilingual education. Oxford, 2012.
17. Mohan B., Slater T. A functional perspective on the critical "theory/practice" relation in teaching language and science. Linguistics and Education. 2005. No. 16. Pp. 151-172.
18. Pavón V., Gaustad M. Designing bilingual programmes for higher education in Spain: Organisational, curricular and methodological decisions. URL: http:// www.icrj.eu/21/article7.html (accessed: 02.05.2020).
19. Pérez-Vidal C., Juan-Garau M. To CLIL or not to CLIL? From bilingualism го ^ to multilingualism in Catalan/Spanish communities in Spain. CLIL in Spain: E о K Implementation, Results and Teacher Training. 2010. Pp. 115-138. 2 g Ц
20. Smit U., Dafouz E. A sociolinguistic approach to the multifaceted roles c= g of English in English-medium education in multilingual university settings. ^ § Й URL: https://benjamins.com/catalog/lllt.47.17daf (accessed: 02.05.2020). §■ go
21. Stoller F.L. Content-based instruction: Perspectives on curriculum q s s planning. Annual Review of Applied Linguistics. 2004. No. 24. Pp. 261-283.
Статья поступила в редакцию 21.05.2020, принята к публикации 15.07.2020 The article was received on 21.05.2020, accepted for publication 15.07.2020
Сведения об авторе / About the author
Мироненко Елена Станиславовна - кандидат филологических наук; старший научный сотрудник, заместитель заведующего Отделом исследований влияния интеграционных процессов в науке и образовании на развитие территорий, Вологодский научный центр Российской академии наук
Elena S. Mironenko - PhD in Philology; Senior Researcher, Deputy Head at the Department for the Studies of the Influence of Integration Processes in Science and Education on Territorial Development, Vologda Research Center of the Russian Academy of Sciences, Russian Federation E-mail: [email protected]
^ Ш ra
c к °
fx ^ го
ГО О. Q.
VO £ О О s s
