CC BY
50
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 2
К.В. Чикризова, А.В. Семенова
СРАВНЕНИЕ МОДЕЛЕЙ ИНТЕГРАЦИИ CLIL
В АКАДЕМИЧЕСКОЙ СРЕДЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ:
ПРОБЛЕМАТИКА И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Современные тенденции образовательной среды во всем мире и в России в частности показывают, что необходима подготовка специалистов различных областей, обладающих компетенциями межкультурной коммуникации на иностранных языках. В связи с этим актуальным представляется рассмотрение подходов CLIL (Content and Language Integrated Learning) в образовательном пространстве. Целью данной статьи является сравнение моделей интегрированного предметно-языкового обучения в зарубежных и отечественных исследованиях, а также расширение перспектив исследования путем учета эволюции самого изучаемого языка для более многогранного взгляда на ряд методических проблем. В данной статье рассмотрены зарубежные и отечественные модели CLIL, проведен сравнительный анализ различий между представленными моделями. В статье приводится более широкий взгляд на проблемы применения такого подхода в связи с изменениями английского языка (смена бицентричности плюрицентричностью, расширения функций языка и появления вариативности), трудностями формирования билингвизма и т.д. Отмечаются перспективы исследования в области адаптации зарубежных моделей CLIL под отечественную академическую среду с учетом языковых изменений, которые помогут обеспечить развитие у современных специалистов плюрикультурных и плюрилингвальных умений в сфере профессионального межкультурного взаимодействия на иностранном языке.
Ключевые слова: методика интегрированного предметно-языкового обучения; CLIL; контактная вариантология.
Модернизация системы образования в Российской Федерации, отраженная в государственных документах1, требует от выпускников XXI в. реализации профессионального межкультурного взаи-
Чикризова Ксения Владимировна - аспирант кафедры методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: [email protected]).
Семенова Анна Владиславовна - соискатель на ученую степень кандидата филологических наук кафедры методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: [email protected]).
1 Проект ФГОС ВПО 3++, ОС МГУ, программа «Развития образования на 2013-2020 годы».
модействия на родном и иностранном языках. Для одновременного развития иноязычной коммуникативной и профессиональной компетенций в рамках одной дисциплины интегрированное предметно-языковое обучение в высшей школе обладает рядом перспектив.
Подход CLIL (Content and Language Integrated Learning) - «двух-задачный образовательный подход, в котором прибегают к вспомогательному языку для обучения и преподавания как содержания, так и языка. То есть в процессе обучения и преподавания внимание уделяется не контенту и не языку в отдельности. Они взаимосвязаны, даже если акцент в разные моменты времени может делаться больше на тот или иной компонент» [Coyle, Hood, Marsh, 2010: 1]. Иными словами, CLIL, или как его называют в отечественных исследованиях «интегрированное предметно-языковое обучение», заключается в соизучении языка и предмета в рамках одной дисциплины.
Модели CLIL в широком смысле делятся на три вида в зависимости от степени погружения в язык: 1) Жесткая модель (hard CLIL) -близкая к полному погружению в изучаемый язык (не менее 50% всех дисциплин ведется на ИЯ); 2) Мягкая модель (soft CLIL) - родной язык используется для облегчения восприятия предметной дисциплины (одно занятие в неделю по некоторым профильным дисциплинам преподаются на ИЯ); 3) Промежуточная модульная модель - в рамках профильных дисциплин 15-25 часов в семестр ведутся на ИЯ отдельными модулями [Шилова, 2017].
Были выбраны четыре наиболее известные модели CLIL в зарубежных научных исследованиях. Первая модель - «4 Cs» [Coyle, 2008] базируется на четырех компонентах: Content (Содержание); Communication (Коммуникация); Cognition (Познание); Culture (Культура). Содержание - это конкретная предметная область, в контексте которой будет происходить развитие знаний, умений и навыков. Коммуникация предполагает обмен информацией при вербальном и невербальном взаимодействии. Познание - это развитие мыслительных способностей средствами ИЯ. Культура подразумевает изучение языка неразрывно с культурой, представление себя как части культур(ы), а также осознание альтернативных культур. Ориентация на данные компоненты в совокупности составляет суть организации интегрированного предметно-языкового обучения.
Следующая модель - «Билингвальная сеть» ("Bili-Netz") [Doff, 2010], - показывает соотношение различных компонентов учебного процесса при внедрении подхода CLIL, которое может видоизменяться от урока к уроку в зависимости от целей и планируемого результата преподавателя. Модель состоит из осей, которые следует понимать не как отдельные категории, а как пересекающиеся приоритеты, на которые необходимо опираться для планирования би-лингвального курса (наличие предметно-знаниевого компонента
при обучении ИЯ, степень междисциплинарности и т.д.) в условиях обучения и академического контекста.
Еще одна модель - "SALT" [Gierlinger, 2017] состоит из четырех составляющих: освоение предмета средствами ИЯ посредством стратегий во всех видах речевой деятельности, задействование всех изучаемых языков, подача контента с помощью мультимедиа, внимание к работе с лексическим материалом. Автор видит преподавателей CLIL как "language-aware mediators of content", т.е. языковыми медиаторами предмета, что в свете новых дискрипторов Совета Европы2 привлекает особое внимание к данной модели.
Последняя модель "CLIL Pyramid" [Meyer, 2010] берет за основу "4 Cs" и предназначена для разработки материалов интегрированного предметно-языкового обучения. Углы основания пирамиды являются компоненты модели "4 Cs". Четыре яруса пирамиды - это этапы разработки учебных материалов. Первый уровень пирамиды -выбор темы. На втором уровне преподаватель отбирает ИК технологии для обучения. Третий уровень - определение развиваемых умений в рамках видов речевой деятельности, а также когнитивных умений с последующим проектированием заданий. Заключительный этап - это планируемый результат. Таким образом, прохождение всех уровней пирамиды с соблюдением четырех компонентов модели "4 Cs", поможет преподавателям в проектировании учебных материалов интегрированного предметно-языкового обучения.
Отечественные исследования в сфере интегрированного предметно-языкового обучения редко представляют авторские модели интеграции подхода, а если такие имеются, то носят прикладной характер и разрабатываются на основе западных моделей под определенный курс в рамках образовательной программы [Боброва, 2017; Вьюшкина, 2015]. Исключением может являться модель интегрированного предметно-языкового обучения [Зарипова, 2014], разработанная в Казанском федеральном университете. Данная модель обладает высокой степенью обобщения и поясняет поэтапную интеграцию подхода.
Для более глубокого понимания проблемного поля подхода и возможностей его внедрения на современном этапе возникает необходимость взглянуть на проблему шире и обратить внимание не только на методические рекомендации, но и на языковые изменения в системе самого изучаемого языка. Английский язык сегодня стал плюрицентричным (не бицентричным) явлением, он носит разнонаправленный характер, т.е. невозможно применять методические подходы и методы, безотносительно эволюции самого языка [Про-шина, 2016]. Одним из наиболее новых и малоразработанных (особенно в российской практике) направлений в изучении английского языка является контактная вариантология (World Englishes Paradigm).
2 CEFR Companion Volume 2018.
Утверждается существование вариантов английского языка, где под вариантом понимается социолингвистическое языковое образование с отличительными языковыми признаками (перенос черт первого/ родного языка), выражающее культуру пользователей. Вариант -многомерное социальное явление, включающее различные лекталь-ные уровни языка (акролект, мезолект и базилект в их совокупности), которое характеризует речь на английском языке определенного социума, а также может служить своеобразным «буфером» при столкновении культур [Семенова, 2017]. Основа варианта - лингво-культурная идентичность пользователей, которая находит выражение в их англоязычной речи.
При внедрении подхода СЫЬ данный аспект нельзя не принимать во внимание в первую очередь самому преподавателю (не-носителю языка). В этой связи проблемное поле внедрения подхода СЫЬ вне страны изучаемого языка может пополниться следующими вопросами. С точки зрения преподавателя: обладает ли преподаватель (русским) вариантом английского языка? Будет ли осуществляться перенос данного варианта на обучающихся? Как это можно учесть при внедрении подхода СЫЬ в нашей стране? С точки зрения обучающегося: будет ли происходить обучение межкультурному общению с не-носителями языка? Как знакомить обучающихся с вариантами английского языка в рамках курса СЫЬ? Данный список вопросов не является исчерпывающим. В условиях русской академической среды необходимо уделить особое внимание не только формированию лингвистической компетенции в профессиональной сфере, но и нормам межкультурного дискурса (общение с носителями и не-носителями языка). Программа курса СЫЬ должна учитывать необходимость проведения параллелей между различиями в терминологии и в профессиональных реалиях среды на русском и английском языках.
В заключение можно сделать следующий вывод: интеграция предметно-языкового обучения посредством адаптации зарубежных моделей СЫЬ под отечественную академическую среду и эволюционные изменения в системе изучаемого языка помогут обеспечить развитие у современных специалистов плюрикультурных и плюри-лингвальных умений в сфере профессионального межкультурного взаимодействия на иностранном языке.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Боброва Н.Е. Особенности использования методики СЬ1Ь в рамках иноязычной подготовки студентов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. №5 (71). С. 164-166.
2. ВьюшкинаЕ.Г. Опыт использования предметно-языкового интегрированного обучения в юридическом вузе // Воронежский государственный архитектурно-строительный университет, 2015. № 2 (26). С. 82-92.
3. ЗариповаР.Р. О результатах апробации модели интегрированного предметно-языкового обучения средствами русского и английского языков в высшей школе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=15854 (дата обращения: 25.11.2018).
4. ПрошинаЗ.Г. EIL или EFL? Изменение буквы или новая концепция языкового образования? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 4. C. 171-186.
5. Семенова А.В. Место концепции World Englishes Paradigm в лингвистике и ее интерпретация // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 2. C. 119-125.
6. Шилова С.А. Применение интегрированного предметно-языкового подхода в рамках реализации компетентностной модели обучения в вузе. URL: https:// www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2017/03/17/shilova_s. a.pdf (дата обращения: 20.11.2018)
7. Coyle D., Hood P. Marsh D. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge University Press, 2010. P. 184.
8. DoffS. Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts: Forschungsfelder, Themen, Perspektiven // Sabina Doff (ed.). Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe. Eie Ein führung. Tübingen: Narr, 2010. P. 11-25.
9. Gierlinger E.M. The Challenging Interplay of Content, Context, and Community for CLIL Implementations and a Didactic Model to Cope with CLIL's Hybrid Pedagogy // English as a Global Language Education Journal. 2017d. №3 (1). P. 63-88.
10. Meyer O. Towards quality CLIL: successful planning and teaching strategies // Puls. 2010. № 33. P. 11-29.
Kseniia V. Chikrizova, Anna V. Semenova
COMPARATIVE OVERVIEW OF CLIL MODELS INTEGRATION IN RUSSIAN AND WESTERN ACADEMIC ENVIRONMENTS: PROBLEMS AND PROSPECTS
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
Content and Language Integrated Learning (CLIL) can possibly be considered as one of the most pertinent approaches of providing global education with global outcome: multilingual students who are culturally aware of cultural and linguistic differences are more successful communication-wise in intercultural environment. The article under consideration examines a range of content and language integrated learning models widespread in the Western world as well as in the Russian academic environment. A substantial analysis of the existing differences between the two paradigms is provided via a thorough comparison of the Russian and Western models. A certain contradiction between the above-mentioned paradigms is highlighted as well. It is outlined in the article that content and language integrated learning requires specialists to look beyond foreign language teaching methodology to encompass other aspects related to teaching in foreign languages - the language variation and change ( the English language is considered as an example in the article, its new modern way of functioning in the society, i.e. varieties of English within the framework of the World Englishes Paradigm), a new viewpoint on developing bi- or multilingualism and lingua-cultural awareness of those learning etc.
Consequently, new anticipated perspectives on professional language education in
general are designated within a larger framework of research.
Key words: ELT; CLIL; World Englishes Paradigm.
About the authors: Kseniia V. Chikrizova - Post-graduate student at Department of Foreign Language Teaching, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: [email protected]); Anna V. Semenova - Post-graduate student at Department of Foreign Language Teaching, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: [email protected]).
REFERENCES
1. Bobrova N.E. 2017. Osobennosti ispol'zovaniya metodiki CLIL v ramkakh inoya-zychnoi podgotovki studentov [Specifics of using CLIL methodology in foreign language education]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, no. 5 (71), pp. 164-166. (In Russ.)
2. Vyushkina E.G. 2015. Opyt ispol'zovaniya predmetno-yazykovogo integrirovan-nogo obucheniya v yuridicheskom vuze [Implementation of Content-Language Integrated Learning into Law School practice]. Voronezhskii gosudarstvennyi arkhi-tekturno-stroitel'nyi universitet, no. 2 (26), pp. 82-92. (In Russ.)
3. Zaripova R.R. 2014. O rezul'tatakh aprobatsii modeli integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya sredstvami russkogo i angliiskogo yazykov v vysshei shkole [On the results of a Russian-English languages Content-Language Integrated Learning model approbation in higher education]. Sovremennye problemy nauki i obra-zovaniya, no. 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15854 (accessed: 25.11.2018). (In Russ.)
4. Proshina Z.G. 2016. EIL ili EFL? Izmenenie bukvy ili novaya kontseptsiya yazyko-vogo obrazovaniya? [Eil and EFL? Change of Letters or a New Conception of Language Education?] Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 4, pp. 171-186. (In Russ.)
5. Semenova A.V. 2017. Mesto kontseptsii World Englishes Paradigm v lingvistike i ee interpretatsiya [The place of the World Englishes paradigm in the field of linguistics and its interpretation]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 119-125. (In Russ.)
6. Shilova S.A. 2017. Primenenie integrirovannogo predmetnoyazykovogo podkhoda v ramkakh realizatsii kompetentnostnoi modeli obucheniya v vuze [Implementation of Content-Language Integrated Learning within the framework of competence model of education in higher education]. URL: https://www.sgu.ru/sites/default/files/ textdocsfiles/2017/03/17/shilova_s.a.pdf (accessed: 20.11.2018). (In Russ.)
7. Coyle D., Hood P. Marsh D. 2010. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge University Press, p. 184.
8. Doff S. 2010. Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts: Forschungsfelder, Themen, Perspektiven. In Sabina Doff (ed.) Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe. Eie Ein führung. Tübingen, Narr, pp. 11-25. (In German)
9. Gierlinger E.M. 2017d. The Challenging Interplay of Content, Context, and Community for CLIL Implementations and a Didactic Model to Cope with CLIL's Hybrid Pedagogy. English as a Global Language Education Journal, no. 3(1), pp. 63-88.
10. Meyer O. 2010. Towards quality CLIL: successful planning and teaching strategies. Puls, no. 33, pp. 11-29.
