CC BY
26
УДК 378.662.147: 811
DOI 10.23951/1609-624X-2021-5-133-143
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ CLIL-КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНЖЕНЕРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ РОССИЙСКОГО ВУЗА
А. В. Кудряшова
Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск
Введение. Необходимость внедрения методов обучения, способствующих созданию мультиязыкового образовательного пространства в российских вузах, обусловлена стремлением российского высшего образования к повышению собственной конкурентоспособности на мировой арене. Одним из способов решения данной задачи выступает интегрированный предметно-языковой подход (Content and Language Integrated Learning, CLIL). Для своей успешной реализации подход требует дополнительной подготовки преподавателей инженерных образовательных программ, заключающейся в формировании необходимого набора компетенций, который в рамках данной работы определяется как CLIL-компетенция.
Цель - определить понятие «CLIL-компетенция преподавателя инженерных образовательных программ», ее составляющие и критерии сформированности, а также предложить механизмы для ее формирования.
Материал и методы. Использованы теоретические методы сравнительного анализа, синтеза и обобщения исследований зарубежных и отечественных авторов, посвященных изучению компетенций, необходимых для качественной реализации CLIL-обучения. Методом педагогического моделирования поэтапно описан процесс формирования CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ и подходы к измерению уровня ее сформированности. Метод сравнительного анализа, синтеза и обобщения научно-методической литературы, описывающей мировые практики реализации CLIL-обучения, а также содержание экзамена TKT: CLIL, позволил определить наполнение курса повышения квалификации, направленного на формирование CLIL-компетенции.
Результаты и обсуждение. Дано определение понятию «CLIL-компетенция преподавателя инженерных образовательных программ» на основе списка общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, необходимых для реализации CLIL-обучения. Разработаны критерии сформированности данной компетенции и их дескрипторы на основе дидактических принципов CLIL-подхода и содержания экзамена TKT: CLIL. Построена модель формирования CLIL-компетенции на базе курса повышения квалификации «Преподавание профильной дисциплины на иностранном языке на основе CLIL-подхода», разработанного на платформе Moodle.
Заключение. Эффективная реализация CLIL-обучения, представляющего собой подход, способствующий созданию мультиязыковой образовательной среды современного российского вуза, сопряжена с необходимостью развития у преподавателей инженерных образовательных программ соответствующего набора знаний, умений и навыков, т. е. с необходимостью формирования CLIL-компетенции. Данная задача может быть решена в процессе повышения квалификации с использованием метода педагогического моделирования.
Ключевые слова: интегрированный предметно-языковой подход, CLIL, Content and Language Integrated Learning, CLIL-компетенция преподавателя инженерных образовательных программ, повышение квалификации, педагогическое моделирование.
Введение
Современные стандарты и требования высшего образования определяют необходимость принятия вузами такой модели обучения, которая позволила бы при минимальном расходе ресурсов (как временных, так и финансовых) создать мультиязыко-вую среду, обеспечивающую вариативность образовательных услуг и конвергенцию знаниевых областей. Фактор наличия мультиязыковой среды в университете в контексте современных вызовов высшего профессионального образования способен обеспечить практико-ориентированный характер обучения и конкурентоспособность образовательных программ.
Интегрированный предметно-языковой подход (Content and Language Integrated Learning, CLIL) является одним из наиболее эффективных инстру-
ментов, способных изменить ситуацию в сторону стабильного роста и качества в силу того, что преследует двуединую цель - соизучение предметного содержания и иностранного языка (ИЯ). Цель подхода предполагает экономию временного и финансового ресурсов, так как объединяет изучение двух дисциплин. СЫЬ-подход обеспечивает практическую направленность обучения, так как в рамках его реализации происходит решение реально существующих профессиональных задач, применение принципа функциональности иностранного языка, а также формирование когнитивных навыков высшего порядка по таксономии Блума. Однако для успешного внедрения СЫЬ-подхода преподавателями инженерных образовательных программ, являющимися основными трансляторами предметного знания, необхо-
димы базовые теоретические знания, практические умения и навыки в рамках специфики СЬ1Ь-подхода.
Итак, сложившиеся условия современного общества обусловливают необходимость реализации СЬ1Ь-обучения преподавателями инженерных образовательных программ, что требует формирования необходимых компетенций, которые определены в настоящей работе как «СЬ1Ь-компетенция». В свою очередь, формирование СЬ1Ь-компетенции представляется возможным в процессе повышения квалификации и при использовании метода педагогического моделирования.
Цель данной статьи заключается в определении СЫЬ-компетенции преподавателей инженерных образовательных программ, ее компонентного состава и критериев уровня ее сформированности, а также разработке модели формирования данной компетенции в рамках курса повышения квалификации.
Научная новизна работы заключается в том, что дано определение СЫЬ-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ, разработана модель формирования и изложено содержание критериев сформированности данной компетенции.
Материал и методы
Основными методами исследования послужили:
1) анализ научно-методической литературы, посвященной:
- изучению компетенций, необходимых преподавателям для реализации СЬ1Ь-обучения, что способствовало определению компонентного состава СЫЬ-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ;
- определению термина «компетенция», что позволило сформулировать понятие «СЫЬ-компетен-ция вузовского преподавателя инженерных образовательных программ»;
- методологии и методике СЫЬ-подхода, что способствовало выявлению содержания обучения, направленного на формирование СЫЬ-компетен-ции преподавателя инженерных образовательных программ;
2) анализ содержания экзамена ТКТ: СЬ1Ь, что способствовало определению содержания курса повышения квалификации, направленного на формирование СЫЬ-компетенции преподавателя инженерных образовательных программ, а также критериев и уровней сформированности данной компетенции;
3) педагогическое моделирование, которое позволило поэтапно выстроить процесс формирования СЫЬ-компетенции преподавателя инженерных образовательных программ.
Результаты и обсуждение
Компетенции, необходимые для реализации СЫЬ-подхода
Анализ работ зарубежных [1-3] и отечественных [4-6] авторов, изучавших компетенции, необходимые преподавателю, реализующему СЫЬ-об-учение, а также работ ученых, посвященных выявлению сложностей в реализации СЫЬ-обучения [7, 8] и подготовке преподавателей к его реализации [9-11], позволил выявить набор компетенций, необходимых вузовскому преподавателю инженерных образовательных программ, реализующему обучение в рамках СЫЬ-подхода.
Представим требуемые компетенции, разбив их на следующие кластеры: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Шифры приведенных общекультурных компетенций соответствуют Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования (ФГОС ВО 3+), уровень бакалавриата. Кластеры «общепрофессиональные компетенции» и «профессиональные компетенции» невозможно описать с помощью общепринятого образца и шифров в виду того, что они определяются образовательными организациями самостоятельно на основе содержании основной образовательной программы.
Представим компетенции и дескрипторы компетенций, причем некоторые дескрипторы, относящиеся исключительно к СЫЬ-подходу, отнесем к тем компетенциям, с которыми, на наш взгляд, имеют общую направленность. Кластер «общекультурные компетенции» представлен в табл. 1.
Кластер «общепрофессиональные компетенции» представлен когнитивными общепрофессиональными компетенциями (способность применять общепрофессиональные знания на практике). Кластер «профессиональные компетенции» включает:
- предметные компетенции (способность описывать процессы профессиональной сферы деятельности и применять профессиональные знания на практике);
- педагогические компетенции (способность преподавать дисциплину на ИЯ; умение адаптировать материал под цели и задачи обучения; умение разрабатывать эффективные технологии обучения; умение оценивать знания обучающихся в соответствии с методологией СЬ1Ь; умение определять потребности обучающихся в отношении необходимых знаний и компетенций; умение планировать СЫЬ-программу/ курс/модуль/занятие).
Очевидно, что преподавателю, реализующему обучение в соответствии с СЫЬ-подходом, необходим довольно широкий спектр компетенций.
Таблица 1
Соотношение дескрипторов общекультурных компетенций ФГОС ВО 3+ и CL.IL-подхода
Шифр ФГОС ВО 3+ Дескрипторы ФГОС ВО 3+ Дескрипторы СЫЬ-подхода
ОК-1 Способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу Системное и критическое мышление; стратегическое мышление; способность к установлению межотраслевых связей
ОК-3 Способность к саморазвитию самореализации, использованию творческого потенциала Умение осуществлять рефлексию собственной педагогической деятельности; умение и готовность развиваться в качестве СЬ1Ь-преподавателя
ОК-4 Способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия Способность к межкультурному взаимодействию; способность к общению на иностранном языке; иноязычная компетенция, необходимая для преподавания дисциплины на ИЯ (минимальный необходимый уровень по общеевропейской шкале языковых компетенций - В1 СЕБЯ)
ОК-5 Способность работать в команде, толеран-тно воспринимать социальные, культурные и личностные различия Междисциплинарное сотрудничество; готовность и желание обмениваться опытом с другими СЬ1Ь-преподавателями
Однако многие из этих компетенций уже имеются в арсенале любого преподавателя (например, способность применять общепрофессиональные знания на практике, умение осуществлять рефлексию собственной педагогической деятельности, способность к установлению межотраслевых связей и т. д.) и лишь некоторые являются «дополнительными».
На основе списка компетенций, представленного выше, выделим те компетенции, которые отражают знания, умения и навыки, необходимые для использования именно СЫЬ-подхода:
- минимальный необходимый уровень по общеевропейской шкале языковых компетенций - В1 СЕБЯ;
- способность преподавать дисциплину на ИЯ в соответствии с принципами СЬ1Ь;
- способность адаптироваться к языковому уровню обучающихся;
- умение адаптировать материал под цели и задачи СЫЬ-обучения;
- умение разрабатывать эффективные технологии СЫЬ-обучения;
- умение оценивать знания обучающихся в соответствии с СЫЬ-методологией;
- умение планировать СЫЬ-программу/курс/ модуль/занятие;
- умение и готовность развиваться в качестве СЫЬ-преподавателя;
- готовность и желание обмениваться опытом с другими СЫЬ-преподавателями.
Объединив перечисленные компетенции в группы по принципу общности их целевой направленности, получим следующие категории: владение СЫЬ-методологией, СЫЬ-методикой и иноязычными компетенциями, необходимыми для преподавания предметной дисциплины.
СЬ1Ь-компетенция вузовского преподавателя инженерных образовательных программ
На основе обобщенного списка компетенций, необходимых преподавателю инженерных образовательных программ для реализации СЫЬ-обучения, выведем понятие «СЫЬ-компетенция вузовского преподавателя инженерных образовательных программ», а также определим ее компонентный состав.
Для этого обратимся к понятию «компетенция» и его определениям в научно-методической литературе. Сравним содержания данного дидактического понятия через трактовки и позиции разных авторов. А. В. Хуторской определяет компетенцию как «совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения» [12]. По мнению И. А. Зимней, данное понятие означает интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями [13]. Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк определяют данный термин как интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность [14].
Основываясь на данных определениях понятия «компетенция», СЫЬ-компетенцию вузовского преподавателя инженерных образовательных программ можно определить как интегративную целостность знаний, умений и навыков в области СЫЬ-методологии, СЫЬ-методики, иностранного языка и способность их применять для качественной реализации СЫЬ-обучения.
Далее представим дескрипторы компонентов СЫЬ-компетенции преподавателя инженерных образовательных программ:
1. Владение СЫЬ-методологией (сущность, базисные составляющие и формы реализации СЬ1Ь-подхода, принципы его адаптации под потребности определенной образовательной системы и собственного вектора обучения студентов/учеников, места подхода в целостной образовательной системе локального учреждения).
2. Владение СЫЬ-методикой (определение целей и задач обучения в рамках СЫЬ-подхода, содержания обучения, соотношения наполняемости курса и отдельных занятий в отношении языка и содержания, разработка программы/курса/модуля/ занятия, оценка полученных знаний/развитых компетенций и т. д.).
3. Языковая СЫЬ-компетенция (наличие необходимых компетенций для преподавания предметной дисциплины на ИЯ в соответствии с основными дидактическими принципами СЫЬ-обучения, а именно уровень владения ИЯ - В1 (СЕБЯ) и выше (типовые грамматические структуры, коллокации, языковые клише), знание терминологии на ИЯ в преподаваемой предметной области, способность инструктировать обучающихся в отношении применения типовых грамматических структур и кол-локаций, функциональному использованию ИЯ, способность подстраиваться под языковой уровень обучающихся, способность к определению оптимального соотношения РЯ и ИЯ на учебном занятии).
Важным аспектом процесса формирования СЫЬ-компетенции является проверка уровня ее сформированности. Для выполнения этой задачи необходимо разработать критерии. Данный процесс ограничился адаптацией уже разработанных критериев. В качестве инструмента измерения был
Содержание критериев сформированном
выбран специальный тест Синдиката Кембриджского экзамена - TKT: CLIL, который определяет уровень педагогической готовности и мастерства преподавателей по применению CLIL-подхода. Тест состоит из 80 вопросов множественного выбора (multiple choice) и сопоставления (matching) и направлен на оценку четырех блоков компетенций. Данными блоками являются:
1. Знание основ CLIL-подхода (цели и основные принципы CLIL, иноязычная компетенция, коммуникативные способности, когнитивные умения, готовность к развитию и саморазвитию в качестве CLIL-преподавателя).
2. Умение планировать занятие и осуществлять подбор материала (планирование CLIL-курса/мо-дуля/занятия, подбор материала и его адаптация под цели и задачи обучения, выбор содержания ИЯ, необходимого для обучения выбранному предметному содержанию и сопутствующих заданий, использование информационных и коммуникационных технологий).
3. Умение использовать в ходе занятия определенные приемы и виды учебной деятельности (classroom language, применение технологии scaffolding и других способов снятия трудностей обучения);
4. Умение осуществлять контроль над усвоением материала (предмет оценки, способы оценки, формы оценочные).
На основе представленных блоков опишем содержание каждого критерия сформированности CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ в соответствии с таксономией Блума и по схеме «знать - уметь -владеть» (табл. 2).
Таблица 2
CLIL-компетенции по таксономии Блума
Уровень по таксономии Блума Уровень ЗУН Критерии сформированности CLIL-компетенции
СЫЬ-методология СЫЬ-методика Языковая СЫЬ компетенция
Знание Знает сущность, цели и задачи, основные принципы, особенности, формы реализации СЫЬ-обучения основные методы СЫЬ-методики предметную терминологию на ИЯ, коллокации, типовые грамматические структуры
Понимание роль СЫЬ в целостной образовательной системе, особенности СЬ1Ь-методологии особенности целеполагания, оценки результатов, отбора содержания обучения, отбора и адаптации учебного материала в рамках СЫЬ способы минимизации языковых трудностей и основные методы отработки языкового материала СЫЬ-обучении
Применение Умеет определять место СЫЬ в целостной образовательной системе школы/университета; применять принципы СЬ1Ь-методологии при планировании СЫЬ-программы/курса/ занятия учитывать особенности целепо-лагания, оценки результатов и отбора содержания обучения, стратегии отбора и адаптации учебного материала для СЫЬ-программы/курса/ занятия осуществлять отбор ИЯ материала для преподавания профильной дисциплины в рамках СЬ1Ь-обучения
Окончание табл. 2
Уровень по таксономии Блума Уровень ЗУН Критерии сформированности CLIL-компетенции
СЬ1Ь-методология СЬ1Ь-методика Языковая CLIL компетенция
Анализ Умеет адаптировать СЬ1Ь-дисциплину под потребности целевой группы студентов, выбирать принципы СЬ1Ь-методологии для конкретных учебных целей разрабатывать СЬ1Ь-программу/курс/занятие, определять цели и задачи обучения; осуществлять оценку результатов СЬ1Ь-обучения применять коллокации, терминологию, грамматические структуры для преподавания профильной дисциплины в рамках CLIL-обучения
Синтез Владеет навыками организации СЬ1Ь-об-учения в соответствии с принципами СЬ1Ь-методологии навыками разработки СЬ1Ь-программ/курсов/занятий ИЯ и предметной терминологией на ИЯ на уровне, достаточном для реализации CLIL-обучения
Оценка навыками рефлексии и критического анализа организации СЬ1Ь-обучения навыками рефлексии и критического анализа применения СЬ1Ь-методики навыками оценки собственной языковой CLIL-компетенции
Примечание. Здесь и в табл. 3: ЗУН - знания, умения, навыки.
Итак, CLIL-компетенция вузовского преподавателя инженерных образовательных программ, реализующего обучение предметной дисциплины на ИЯ, является необходимым элементом его профессиональной компетентности. Традиционная модель преподавания предметной дисциплины на родном языке не позволяет говорить о формировании такой компетенции в процессе профессиональной подготовки, так как не требует специального знания.
Условиями формирования CLIL-компетенции можно рассматривать различные курсы повышения квалификации, которые будут составлять теоретико-практический базис, формирующий готовность преподавателей к новому виду профессиональной педагогической деятельности. В качестве такого курса предлагается курс «Преподавание профильной дисциплины на иностранном языке на основе CLIL-подхода».
Модель формирования CLIL-компетенции вузовского преподавателей инженерных образовательных программ
По мнению Г.В. Суходольского, модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, знаковых форм, который, будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [15]. Модель формирования CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ в процессе повышения квалифика-
ции представлена следующими блоками: целевым, концептуальным, содержательно-процессуальным и результативно-диагностическим. Рассмотрим подробнее каждый блок.
Целевой блок фиксирует уровень достижения и перечень желаемых результатов, которые запланированы в процессе учебной деятельности. В данном случае целью является формирование CLIL-компетенции вузовского преподавателей инженерных образовательных программ в процессе профессиональной переподготовки.
Достижение цели имеет определенные этапы, которые, как правило, представляются в виде задач. С учетом сформулированной цели и исходя из определения «CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ» сформулируем задачи разрабатываемой модели:
1. Ознакомить преподавателей инженерных образовательных программ с основами CLIL-мето-дологии.
2. Сформировать языковую CLIL-компетенцию вузовского преподавателя инженерных образовательных программ, необходимую для реализации обучения на ИЯ.
3. Повысить мотивацию преподавателей инженерных образовательных программ к изучению ИЯ и его использованию в профессиональной деятельности.
4. Повысить мотивацию преподавателей инженерных образовательных программ к собственному развитию в качестве CLIL-преподавателя.
В результате реализации поставленных задач преподаватель инженерных образовательных программ будет обладать знаниями, умениями и навыками, необходимыми для использования СЬ1Ь-под-хода в профессиональной деятельности, что соответствует следующим компетенциям ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата):
- ПК-1 «готовность реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов1»;
- ПК-2 «способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики»;
- ПК-4 «способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета»;
- ПК-5 «способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся»;
- ПК-6 «готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса»2;
- ПК-7 «способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности»;
- ПК-8 «способность проектировать образовательные программы»;
- ПК-9 «способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся»;
- ПК-10 «способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития»;
- ПК-13 «способность выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп».
Концептуальный блок представляет собой совокупность теоретико-методологических положений, необходимых преподавателю инженерных образовательных программ, реализующему СЬ1Ь-подход в своей профессиональной деятельности, для проектирования, реализации и анализа собственной педагогической деятельности, направленные на достижение поставленной цели, методологические подходы и принципы, обеспечивающие на практике формирование структурных компонентов СЫЬ-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ.
1 Под образовательным стандартом в данном случае понимаются стандарты О1Л-подхода (основные принципы его реализации).
2 В данном случае посредством ИЯ.
Теоретико-методологический базис разрабатываемой методики представлен интегрированным, компетентностным, деятельностным и системным подходами, а также когнитивной теорией билингвизма J. Cummins и принципами интегрированного предметно-языкового подхода (интеграция ИЯ и предметного содержания, практико-ориентирован-ный характер обучения, функциональность языка, принцип дуальности (опора на родной и иностранный языки), автономность обучения, двойная оценка, снижение темпа учебного занятия, принцип 5С, снятие трудностей обучения) [16]. Интегрированный подход обеспечивает интеграцию дисциплин, преподавание предметного содержания посредством иностранного языка. Компетентност-ный подход позволяет охарактеризовать CLIL-ком-петенцию преподавателя инженерных образовательных программ, определить ее структуру и содержание. Деятельностный подход дает возможность преподавателям инженерных образовательных программ активно овладевать знаниями, умениями и владениями теоретико-методологического базиса разрабатываемой методики. Системный подход обеспечивает взаимосвязь и целостность всех компонентов.
Как известно, на основе ведущих подходов формулируются принципы обучения, которые являются основными положениями, определяющими характер процесса обучения. В своем исследовании при организации процесса формирования CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ за основу были приняты следующие методические принципы: коммуникативной направленности, информативной направленности и актуализации результатов переподготовки. Вышеперечисленные принципы способствуют созданию благоприятных педагогических условий в процессе формирования CLIL-компетенции преподавателя инженерных образовательных программ. К таким условиям отнесем обучение CLIL-методологии, CLIL-методике, построению содержания обучения с учетом целей и задач подготовки преподавателей, использованию эффективной образовательной среды, развитие языковой CLIL-компетенции.
Условиями успешной реализации CLIL-подхода являются: аутентичный учебный материал, активная помощь обучаемому (способствующая снижению когнитивной и лингвистической нагрузки), формирование навыков высшего порядка (таксономия Блума), методы активного обучения, взаимодействие субъектов образовательного процесса,
использование на учебных занятиях межкультурного компонента.
Таким образом, организация вышеперечисленных положений теоретического блока позволит достичь цели обучения и решить сопутствующие ей задачи. Далее определим содержание обучения. Содержательно-процессуальный блок представляет собой курс ПК «Преподавание профильной дисциплины на иностранном языке на основе CLIL-подхода», разработанный на платформе LMS Moodle.
Под содержанием обучения, направленным на формирование CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ, подразумевается оптимальным образом организованная профессионально значимая информация, а также манипуляции по приему, освоению и использованию полученных данных в профессиональных целях. Исходя из методологии CLIL-подхода, определения CLIL-компетенции, содержания экзамена TKT: CLIL1, в основу тематического учебного материала были положены следующие модули:
1. Основы CLIL-подхода и CLIL-обучения.
2. Подготовка и проведение учебного занятия.
3. Оценивание результатов обучения.
4. Моя CLIL-практика. Case study на основе конструктора учебных заданий.
В качестве методов обучения были выбраны традиционные (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный), активные методы обучения (проблемные ситуации, кейс-технологии). Формами обучения являются: индивидуальная, парная, групповая, самостоятельная работа, лекция, семинар, практическое занятие, дискуссия, решение задач, средствами обучения - билингвальный русско-английский электронный образовательный ресурс «Преподавание профильной дисциплины на иностранном языке на основе CLIL-под-хода», разработанный на платформе LMS Moodle, дидактические материалы, интернет-ресурсы (подкасты, обучающие веб-сайты, онлайн-сло-вари).
Результативно-диагностический блок позволяет определить уровень сформированности CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ. Основной целью
1 Модуль Кембриджского экзамена, который определяет уровень педагогической готовности и мастерства преподавателей по применению CLIL-подхода. URL: https://www.cambridgeenglish. org/teaching-english/teaching-qualifications/tkt/about-tkt/ (дата обращения: 27.01.2021).
и главным ожидаемым результатом освоения CLIL-методики и формирования CLIL-компетен-ции является способность планировать и проводить учебное занятие с учетом основных принципов CLIL-подхода, а также оценивать результаты обучения и уровень собственного педагогического мастерства.
На основе критериев сформированности CLIL-компетенции преподавателя инженерных образовательных программ, определим уровни ее сформи-рованности и дескрипторы CLIL-компетенции на каждом из них. Выделяют четыре уровня сформи-рованности компетенций (базовый/Foundation, средний/Developing, высокий/Proficient и продвинутый/Expert) (табл. 3).
Таким образом, в процессе профессиональной переподготовки преподавателей инженерных образовательных программ конечной целью, на наш взгляд, выступают: владение CLIL-методоло-гией и CLIL-методикой на достаточно высоком уровне, что позволит адаптировать CLIL-курсы под потребности определенной образовательной системы и собственного вектора преподавания; умения разрабатывать CLIL-программу/курс/заня-тие в соответствии с основными принципами CLIL-методологии; владение языковой CLIL-ком-петенцией на высоком уровне; умение определять собственные слабые и сильные стороны; мотивация в своем развитии в качестве CLIL-преподава-теля.
Суммируя все вышесказанное, отметим, что предложенные блоки модели логично дополняют друг друга. Так, решая выделенные ранее задачи, достигается поставленная цель, а именно формирование CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ в процессе профессиональной переподготовки. Рассмотренные блоки модели систематизированы и наглядно представлены на рисунке.
Заключение
В заключение необходимо отметить, что формирование CLIL-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ позволяет эффективно реализовать обучение на основе CLIL-подхода, способствующего созданию мультиязыковой образовательной среды современного российского вуза. Данная задача может быть решена в процессе повышения квалификации с использованием метода педагогического моделирования.
Таблица 3
Уровневыи состав СЫЬ-компетенции по таксономии Блума
Уровень по таксономии Блума Уровень ЗУН Уровень сформированное™ СЫЬ-компетенции
1 - базовый (0-30 %) 2 - средний (31-60 %) 3 -. высокий (61-85 %) 4 - продвинутый (86-100 %)
Знание Знает основы СЫЬ-методологии, основные методы СЫЬ-методики, основную предметную терминологию на ИЯ, коллока-ции и грамматические структуры ведущие на оперативном уровне методы СЫЬ-методики, принципы СЫЬ-методологии, основную предметную терминологию на ИЯ, коллокации, вариативные грамматические структуры большое количество методов СЫЬ-ме-тодики, способов организации новых форм и методов обучения на основе СЫЬ-методологии, коллокаций, грамматических структур, широкую предметную терминологию на ИЯ обширное количество методов СЫЬ-методики, способов организации новых форм и методов обучения на основе СЫЬ-методологии, коллокаций, грамматических структур, обширную предметную терминологию на ИЯ
Понимание некоторые особенности СЫЬ-методологии, СЫЬ-методики, способы интеграции ИЯ и предметного содержания основные особенности СЫЬ-методо-логии, СЫЬ-методики, способы интеграции ИЯ и предметного содержания на высоком уровне особенности СЫЬ-методологии, СЫЬ-методики, способы интеграции ИЯ и предметного содержания на продвинутом уровне особенности СЫЬ-методологии, СЫЬ-ме-тодики, способы интеграции ИЯ и предметного содержания
Применение Умеет применять некоторые принципы СЫЬ-методологии, СЫЬ-методи-ки для разработки СЫЬ-занятий, базовые лексические единицы и грамматические структуры, основную терминологию предметной области применять основные принципы СЫЬ-методологии, СЫЬ-методики для разработки СЫЬ-занятий/ модулей, вариативные коллокации и грамматические структуры, предметную терминологию в рамках СЫЬ-обучения применять на высоком уровне принципы СЫЬ-методологии, методы СЫЬ-методики для разработки СЫЬ-про-грамм/курсов, вариативные коллокации, лексические единицы и грамматические структуры, предметную терминологию на ИЯ применять на продвинутом уровне принципы СЫЬ-методологии, методы СЫЬ-методики для разработки СЫЬ-программ/ курсов, вариативные коллокации, лексические единицы и грамматические структуры, предметную терминологию на ИЯ
Анализ разрабатывать СЫЬ-занятие в соответствии с основами СЫЬ-методологии, применять базовые языковые структуры, предметную терминологию разрабатывать СЫЬ-курс/занятие в соответствии с основными принципами СЫЬ-методологии и СЫЬ-ме- тодики применять частотные языковые структуры, предметную терминологию разрабатывать на высоком уровне СЫЬ-программу/курс в соответствии с принципами СЫЬ-методологии, применять обширные языковые структуры, расширенную предметную терминологию разрабатывать на продвинутом уровне СЫЬ-программу/курс в соответствии с принципами СЫЬ-методологии, применять богатый арсенал языковых средств и структур, использовать расширенную предметную терминологию
Синтез Владеет базовыми навыками разработки СЫЬ- модулей/занятий, базовой языковой СЫЬ-компетенцией основными навыками разработки СЫЬ- курсов/модулей/занятий, средним уровнем языковой СЫЬ-компетенции на высоком уровне навыками разработки СЫЬ-программ/курсов/модулей/ занятий, высоким уровнем языковой СЫЬ-компетенции на продвинутом уровне навыками разработки СЫЬ-программ/ курсов/модулей/занятий, продвинутым уровнем языковой СЫЬ-компетенции
Оценка базовыми навыками рефлексии в контексте СЫЬ-обучения навыками рефлексии в контексте СЫЬ-обучения, способностью коррекции на высоком уровне навыками рефлексии в контексте СЫЬ-обучения, способностью к коррекции на продвинутом уровне навыками рефлексии в контексте СЫЬ-об-учения, высокой мотивацией к развитию в качестве СЫЬ-препо-давателя
Модель формирования ^^-компетенции вузовского преподавателя инженерных образовательных программ
Список литературы
1. Bertaux P. The CLIL Teacher's Competence Grid. 2012. Т. 14.
2. Novotná J., Hadj-Moussová Z., Hofmannová M. Teacher training for CLIL-Competences of a CLIL teacher // Proceedings SEMT. 2001. Т. 1. Р. 122-126.
3. Vilkanciené L., Rozgiené I. CLIL teacher competences and attitudes // Darnioji daugiakalbysté. 2017. № 11. Р. 196-218.
4. Гудкова С. А., Буренкова Д. Ю. Перспективы практической реализации CLIL-технологии в учебной среде вуза // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 2. С. 34-37.
5. Savankova M. V., Satylganova U. N. CLIL: a new 'hybrid'teacher // Восточно-европейский научный журнал. 2018. № 4-4 (32). С. 9-16.
6. Сергеева М. Г. Портрет педагога предметно-языкового интегрированного обучения // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-4. С. 248-251.
7. Vázquez V. P., Lancaster N., Callejas C. B. Keys issues in developing teachers' competences for CLIL in Andalusia: training, mobility and coordination // The Language Learning Journal. 2020. Т. 48, № 1. Р. 81-98.
8. Pérez Cañado M. L. Are teachers ready for CLIL? Evidence from a European study // European Journal of Teacher Education. 2016. Т. 39, № 2. Р. 202-221.
9. Escobar Urmeneta C. Learning to become a CLIL teacher: teaching, reflection and professional development // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2013. Т. 16, № 3. Р. 334-353.
10. Vázquez V. P., Ellison M. Examining teacher roles and competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL) // Linguarum Arena: Revista de Estudos em Didática de Línguas da Universidade do Porto. 2018. Т. 4. Р. 65-78.
11. Marsh D., Mehisto P., Wolff D., Frigols M. J. The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz: European Centre for Modern Languages. 2010. Р. 105-116.
12. Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования. URL: http://www.khutorskoy.ru/books/2008/AVKhutorskoy_L.N.Khutorskaya_Compet.pdf (дата обращения: 21.05.2021).
13. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 7-14.
14. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-30.
15. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л: ЛГУ, 1976. 120 с.
16. Кудряшова А. В. CLIL в российском высшем образовании: копирование зарубежного опыта или его адаптация под российские реалии // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2021. № 1. С. 39-45.
Кудряшова Александра Владимировна, аспирант, Национальный исследовательский Томский политехнический университет (пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050). E-mail: english@tpu.ru
Материал поступил в редакцию 16.06.2021
DOI 10.23951/1609-624X-2021-5-133-143
MODEL FOR DEVELOPING CLIL-COMPETENCE OF SUBJECT TEACHERS IN RUSSIAN UNIVERSITY
A V. Kudryashova
National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russian Federation
Introduction. The need to introduce teaching methods contributing to the development of a multilingual educational space in Russian universities is due to the necessity of increasing competitiveness of Russian higher education. Content and Language Integrated Learning (CLIL) is one of the methods for solving this problem. However, its successful implementation requires additional training of subject teachers, which implies the development of a set of necessary competencies, which in the framework of this study is defined as CLIL-competence.
The objective is to define CLIL-competence of a subject teacher, describe its components, assessment criteria, and propose the ways of its development.
Material and methods. The theoretical methods of comparative analysis, synthesis and generalization foreign and domestic research on competencies necessary for the high-quality CLIL-training implementation are applied. Using the method of pedagogical modeling, development of the CLIL-competence of a subject teacher and approaches to measuring its level are described on a step-by-step basis. The method of comparative analysis, synthesis and generalization of scientific and methodological literature describing the world practices of implementing CLIL, and
the content of the exam TKT: CLIL have determined the content of the advanced training course aimed to develop the CLIL-competence of a subject teacher.
Results and discussion. The concept of "CLIL-competence of a subject teacher" has been derived on the basis of general cultural, general professional and professional competencies necessary for a subject teacher to implement CLIL. The criteria for assessing the level of this competence and their descriptors have been developed based on the didactic principles of CLIL and the content of the exam TKT: CLIL. A pedagogical model for developing the CLIL-competence of a subject teacher has been built on the basis of the advanced training course "Teaching a subject in a foreign language based on CLIL" developed on the LMS Moodle platform.
Conclusion. The effective implementation of CLIL being an approach contributing to the creation of a multilingual educational environment of a modern Russian university is associated with the need to develop an appropriate set of knowledge, skills and abilities among subject teachers, that is, a CLIL-competence. This task can be solved in the process of professional development using the method of pedagogical modeling.
Keywords: CLIL, Content and Language Integrated Learning, CLIL-competence of a subject teacher, professional development, pedagogical modeling
References
1. Bertaux P. The CLIL Teacher's Competence Grid, 2012. Vol. 14.
2. Novotná J., Hadj-Moussová Z., Hofmannová M. Teacher training for CLIL-Competences of a CLIL teacher. Proceedings SEMT, 2001, vol. 1, pp. 122-126.
3. Vilkanciené L., Rozgiené I. CLIL teacher competences and attitudes. Darnioji daugiakalbysté, 2017, no. 11, pp. 196-218.
4. Gudkova S. A., Burenkova D. Yu. Perspektivy prakticheskoy realizatsii CLIL-tekhnologii v uchebnoy srede vuza [Prospects for practical implementation of CLIL technology in educational environment of university]. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarst-vennogog universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiya - Science Vector of Togliatti State University. Series: Pedagogy, Psychology, 2015, no. 2, pp. 34-37 (in Russian).
5. Savankova M. V., Satylganova U. N. CLIL: a new 'hybrid' teacher. Vostochno-evropeyskiy nauchnyy zhurnal - East European Science Journal, 2018, no. 4-5 (49), pp. 15-22.
6. Sergeyeva M. G. Portret pedagoga predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya [Portrait of the teacher of Content and Language Integrated Learning]. Problemy sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya, 2019, no. 63-4, pp. 248-251 (in Russian).
7. Vázquez V. P., Lancaster N., Callejas C. B. Keys issues in developing teachers' competences for CLIL in Andalusia: training, mobility and coordination. The Language Learning Journal, 2020, vol. 48, no. 1, pp. 81-98.
8. Pérez Cañado M. L. Are teachers ready for CLIL? Evidence from a European study. European Journal of Teacher Education, 2016, vol. 39, no. 2, pp. 202-221.
9. Escobar Urmeneta C. Learning to become a CLIL teacher: teaching, reflection and professional development. International Journal of Bilingual Education andBilingualism, 2013, vol. 16, no. 3, pp. 334-353.
10. Vázquez V. P., Ellison M. Examining teacher roles and competences in Content and Language Integrated Learning (CLIL). Lin-guarum Arena: Revista de Estudos em Didática de Línguas da Universidade do Porto, 2018, vol. 4, pp. 65-78.
11. Marsh D., Mehisto P., Wolff D., Frigols M.J. The European Framework for CLIL Teacher Education. Graz: European Centre for Modern Languages, 2010. P. 105-116.
12. Khutorskoy A. V., Khutorskaya L. N. Kompetentnost' kak didakticheskoye ponyatiye soderzhaniye struktura i modeli konstru-irovaniya [Competence as a didactic concept: content, structure and design models] (in Russian). URL: http://www.khutorskoy.ru/ books/2008/AVKhutorskoy_L.N.Khutorskaya_Compet.pdf (accessed 21 May 2021).
13. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentsii novayaparadigma rezul'tata obrazovaniya [Key competencies - a new paradigm of educational outcomes]. Vyssheye obrazovaniye segodnya, 2003, no. 5, pp. 7-14 (in Russian).
14. Zeyer E., Symanyuk E. Kompetentnostnyy podkhod k modernizatsii professional'nogo obrazovaniya [Competence-based approach to the modernization of vocational education]. Vyssheye obrazovaniye vRossii - Higher Education in Russia, 2005, no. 4, pp. 23-30 (in Russian).
15. Sukhodolskii G. V. Strukturno-algoritmicheskiy analiz i sintez deyatel'nosti [Structural-algorithmic analysis and synthesis of activities]. Leningrad, LSU Publ., 1976. 120 p. (in Russian).
16. Kudryashova A. V. CLIL v rossiyskom vysshem obrazovanii kopirovaniye zarubezhnogo opyta ili ego adaptatsiya pod rossiyskiye realii [CLIL in Russian higher education: adopting foreign methodology or adapting it to Russian reality]. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogog universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiya - Science Vector of Togliatti State University. Series: Pedagogy, Psychology, 2021, no. 1, pp. 39-45 (in Russian).
Kudryashova A. V., postgraduate student, National Research Tomsk Polytechnic University (pr. Lenina, 30, Tomsk, Russian Federation, 634050). E-mail: english@tpu.ru
