CC BY
17
I ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМА ОТБОРА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Н.И. Мешков, зав. кафедрой педагогики МГУ им. Н. П. Огарева,
профессор
Основное звено системы образования
объектную ее природу, что далеко не соот-
общеобразовательная школа - призвано ре- ветствует современным требованиям вос-
питания. Все это не самым лучшим образом сказывается как на процессе, так и на результатах профессиональной подготовки личности учителя. Очевидна настоятельная необходимость в улучшении техноло-веденные нами исследования, в школе еще гий профессиональной ориентации и профес-
шать вопрос, связанный с сознательным выбором учащимися ко времени окончания учебного заведения той или иной профессии. Но как показывает анализ психолого-
также
не в достаточной степени осуществляется профориентационная работа.
Многие ученики, выбирая ту или иную профессию, не соотносят ее со своими возможностями, не учитывают ее специфики, требований, которые она предъявляет к
сионального отбора.
Что касается профессиональной ориентации, то она имеется, хотя качество ее, как отмечено выше, оставляет желать лучшего. Профессионального отбора абитуриентов, выразивших свое желание быть педа-
своему носителю. Далеко не все имеют гогом, вообще не существует.
необходимое адекватное мотивационное обеспечение своего выбора.
В результате проведенного исследования, целью которого было выявление мо-
Недостаточна ориентация учащихся на тивов выбора профессии педагога студен-
профессию учителя. А ведь прежде
тами I курса естественных и гуманитар-
школа должна заниматься этой работой, ных факультетов, было установлено следу-поскольку учитель выступает компетент- ющее.
ным в данном вопросе лицом, располагающим необходимыми возможностями для
На первом месте оказался такой мотив, как интерес к профессии (54,5 %),
его решения. Отмеченное обстоятельство т.е. немногим более половины студентов приводит к тому, что нередко абитуриент в стартовый период профессиональной поступает в педагогический вуз, на соответствующий факультет университета, готовящий педагогические кадры, случайно, не располагая необходимыми для учителя данными.
подготовки имеют педагогическую направленность.
Педагогическая направленность как интерес к педагогической деятельности и склонность заниматься ею как важнейшее
Нами выявлено, что около 70 % посту- психологическое образование оказывают
пающих на факультеты, готовящие педагогические кадры, не имеют адекватного представления о профессиональной деятельности учителя. Знания их носят повер-
влияние на все стороны жизни, сферы личности студента, выступают необходимым условием педагогического профессионализма и в то же время его результатом. Поко-
отража- рение педагогического Эвереста во многом
ют внешнюю сторону деятельности учителя («давать знания», «оценивать учеников», «проводить внеклассные мероприятия» и т.п.). Репертуар действий педагога
обусловлено направленностью, определяющей педагогические маршруты в учебно-воспитательном процессе. В исследовании было выявлено, что педагогическая направ-
Характеризуя професси- ленность, удовлетворенность педагогичес-
юнальную деятельность учителя, студенты в большей степени отражают субъект-
кой профессией значительно возрастают после прохождения педагогической практи-
Ш* № 2, 2001
ки и находятся в прямой зависимости от академической успеваемости студентов.
Отмеченный мотив чаще фиксируется у студентов I курса с низкой академической успеваемостью, нежели у студентов с высокой успеваемостью (57,7 и 50,4 % соответственно). Интерес к профессии педагога значительно ниже у студентов со слабой успеваемостью на естественных факультетах, нежели на гуманитарных (50,0 и 63,4 % соответственно). У студентов с высокой успеваемостью, наоборот, естественники имеют лучшие показатели в этом отношении (54,7 и 47,3 %). Таким образом, хотя профессиональные намерения студента и играют значительную роль в овладении профессиональными знаниями, однако результативность обучения определяется не только ими. Академическая успеваемость студента есть итог многофакторной обусловленности. И влияние на нее того или иного фактора в различные периоды обучения далеко не одинаково.
На втором месте у студентов с высокой успеваемостью в мотивационной системе, определяющей выбор профессии учителя, - советы родителей, учителей, друзей (25,1 %). У их однокурсников с низкой успеваемостью это место занимает элемент случайности выбора профессии (22,8 %), что, по-видимому, определяет соответствующий академический статус этих студентов. И лишь на третьем месте у данной группы такой мотив, как советы родителей, учителей, знакомых (13,2 %). Элемент случайности выбора педагогической профессии довольно значителен и у высоко успевающих студентов (17,5 %), что лишний раз подтверждает многофакторную природу учебной успеваемости.
На последнем месте у студентов с различной успеваемостью обнаружены прочие мотивы. Если у студентов с высокими показателями учебной деятельности их удельный вес в мотивационной системе не превышает 0,8 %, то у студентов с низкой успеваемостью их напряженность возрастает почти в 7 раз и составляет 5,4 %. Несмотря на то что этот показатель занимает незначительное место в процентном соотношении мотивов выбора профессии, тем не менее он отражает реальное количество людей, готовящихся к педагогической де-
ятельности. В нашем исследовании это 19 чел.
К группе прочих мотивов выбора профессии педагога нами были отнесены такие, как нежелание идти в армию, невозможность поступить на другой факультет, в другой вуз и др.
Говоря о мотивации, которая оказывает наличность побуждающее влияние, следует иметь в виду, что не только мотивы выступают в качестве детерминантов поведения и деятельности. Кроме мотивов такое влияние могут оказывать определенные черты, свойства личности. На это указывает американский психолог Олпорт, утверждая, что различные интересы, притязания, фобии, отношения, склонности, хобби, вкусы и пр. являются чертами личности и в то же время ее мотивами. Приведенное утверждение не совсем точно, поскольку некоторые из черт имеют моти-вационное, а другие - инструментальное значение (см.: Allport Y.W. Pattern and growth in personality. N.Y., 1964).
Вероятно, наряду с понятием «мотива-ционная система» в качестве самостоятельного понятия выступает «мотивация». Однако не все понимают под мотивацией самые различные побуждения, вызывающие ту или иную активность личности. Так, например, Э.А. Непомнящая считает, что
и
мотивация есть система мотивов, сформированная на основе ведущего, структурообразующего мотива. Она ставит задачу исследовать поведение учащихся, обусловленное определенной совокупностью мотивов, т.е. мотивацией (см.: Непомнящая Э.А. Формирование мотивов учебной деятельности при обучении общенаучным дисциплинам на I курсе вуза (на материале иностранного языка): Автореф. дис.... канд. пед. наук.
Киев, 1977).
J1.M. Фридман и К.Н. Волков также считают, что мотивация есть совокупность мотивов. Но в отличие от предыдущего ученого они говорят, что в мотивацию входят только сильные и устойчивые мотивы (см.: Фридман JIM., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. М., 1985).
На наш взгляд, мотивация не есть совокупность мотивов, поскольку она включает в себя не только мотивы, но и другие характеристики личности.
И
I ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Понимание различий теоретического аспекта дефиниций понятий «мотивацион-ная система» и «мотивация» важно для осуществления практической деятельности в области профессионального отбора. Так, некоторые представители психолого-педагогической науки считают, что на отборочных (вступительных) экзаменах наряду с проверкой и оценкой знаний, умений и навыков (что, в общем, и делается) необходимо диагностировать мотивационный балл. В принципе, это верно, но недостаточ-
но. Мотивационный балл высту пает как определенный результат поиска ведущих профессионально ориентированных мотивов абитуриентов, однако результативность обучения в стартовый период, как отмечено выше, имеет многофакторную обусловленность. Поэтому наряду с установлением мотиваци-онного балла целесообразно осуществлять диагностику мотивации, которая включает в себя как подлинные мотивы, так и соответствующие мотивировки, а также некоторые черты и свойства личности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕНЕДЖМЕНТА
В ОБРАЗОВАНИИ
С.Л. Никишовйу зав. отделом по связям с вузами дальнего и ближнего
зарубежья Мордовского гуманитарного института
Овладеть какой-либо специальностью -значит не только изучить и освоить теорию, содержание работы, но и ее организацию, технологию и технику. «Управление можно изучать с точки зрения организации, принципов и приемов работы», -отмечает Г.Х. Попов в книге «Техника личной работы».
систему управления, его беспечная жизнь, основанная на дотациях и авансировании, кончается. Когда судьба учреждения переходит в руки тех, кто им управляет, для него начинается новая эпоха. Из государственного кармана уже нельзя черпать столько, сколько захочется, как и нельзя тратить столько, сколько получаешь. Все
Содержание научного управления опре- подвергается коммерческому расчету, ме-
деляется тем, что можно включить в организацию и технику управления. Менеджмент как социальный институт есть управление бизнесом, а бизнес является исклю-
тоды которого основаны на науке.
Таким образом, проникая в некоммерческую сферу, менеджмент перестраивает фундамент управления, а не достраива-
чительным делом в обществе. Правда, та- ет его сверху, снизу или сбоку. И все пото-
кое определение, по мнению американского теоретика менеджмента П. Друкера, уже устарело. Менеджмент перешагнул границы сферы бизнеса, его широко применяют также некоммерческие учреждения - больницы, школы, государственные заведения. Но правительственные органы, институт, школа или больница фактически заимствуют не только технику и методы руководства, но и новую философию управ-
му, что он нечто большее, нежели сумма технических средств и организационных приемов.
Сегодня на первое место выдвигаются проблемы управления людьми как личностями, а организационная сторона управления отодвигается на второй план и превращается в своего рода фон, на котором эти проблемы рассматриваются.
Для того чтобы лучше понять своеоб-
ления, даже если цели их деятельности ос- разие процесса менеджмента, следует
таются прежними, некоммерческими. Отличительная черта «бизнес-менеджмента», полагает Друкер, - это измерение результатов деятельности при помощи прибыли.
А.И. Кравченко в труде «Прикладная социология и менеджмент» полагает, что как тол ько учреждение переходит на новую
учесть некоторые характерные особенности проблемы мышления в деятельности руководителя.
Мышление руководителя - это прежде всего практическое мышление; данный вид мышления наиболее соответствует содержанию и условиям управленческой деятельности. Иначе говоря, наблюдается
