CC BY
36
По нашему мнению, инноватика — это преобразование как теоретической, так и практической области любой деятельности, в том числе и педагогической. Главным здесь должно выступать определение объекта, предмета, инновационной цели, форм и методов достижения результата. Кроме того, не исключается учет общих и специфических закономерностей и механизмов обновления педагогического процесса4.
К общим закономерностям обновления и развития образования относятся:
— количественное и качественное изменение устоявшихся процессов, содержания образования, форм и методов обучения применительно к современным условиям и требованиям;
— конкурентоспособность обновляемого образования на рынке труда;
— сокращение инновационно-образо-вательных циклов в связи с ускорением морального устаревания новых знаний и научно-технического прогресса в инновационно-образовательной деятельности;
— временная дестабилизация и потери в образовательных системах в процессе инноваций и др.
В число специальных педагогических закономерностей образовательной инноватики входят:
— возрастание тесной связи науки и образовательной практики;
— старение знаний и возрастание требований к их фундаментализации;
— вактимологический процесс педагогических новаций (отрицание нового и борьба за старое, традиционное);
— переориентация педагогических нововведений с процессов и методов усвоения знаний на процессы и методы формирования инновационных способностей, рациональное их сочетание;
— расширение междисциплинарных и многодисциплинарных влияний на инновационное преобразование узкоспециализированной области и т. д.
Из сказанного можно сделать вывод о том, что только педагог с развитым профессиональным мышлением, профессиональной культурой, наличием общих и специальных педагогических способностей сможет реализовать наиболее прогрессивные педагогические технологии.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных систем : автореф. дис. ... Д-ра пед. наук/ Т. В. Светенко. М., 2001.
* См.: Селевко Г. К. Дифференциация обучения / Г. К. Селевко и др. Ярославль, 1995.
3 Гамидов Г. С. Основы инноватики и инновационной деятельности /Г. С. Гамидов, В. Г. Колосов, Н. О. Османов. СПб., 2000. С. 14.
4 См.: Смирнов Б. М. Закономерности образовательной инноватики /Б, М. Смирнов, Н. Л. Пономарев // Инновации в образовании. 2003. № 4. С, 4—20.
Поступила 27.10.05.
ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ УЧИТЕЛЬСКОГО КОРПУСА РОССИЙСКОЙ ГИМНАЗИИ
Н. В. Литароеа, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Арзамасского государственного педагогического института им. А. 77. Гайдара
В статье обосновываются методологические подходы к исследованию учительства российской гимназии в XIX — начале XX в. Автором выделяются ведущие тенденции в развитии современной историко-педагогической науки, оказывающие существенное влияние на изучение рассматриваемой проблемы в контексте формирования учительства как социально-профессиональной группы русского общества.
В начале нового тысячелетия неяс- вания цивилизации нового типа, образо-
ные очертания будущего широко обсу- вания XXI в., школы будущего. Одновре-
ждаются, ставятся проблемы формиро- менно начинают проявляться процессы,
© Н. В. Литарова, 2006 19
характерные именно для периодов ожидания больших перемен: усиливается историческая рефлексия, критически переосмысливаются предыдущие эпохи и присущие им мировоззренческие парадигмы. Происходит убыстрение темпа развития во всех областях, прошлое как бы сжимается, прессуется, создавая завершенные циклы. Будущее интенсифицирует научный поиск, снимая четкость былых мировоззренческих установок, вновь обозначая их сложность, бесконечную многозначность и многовариантность. Социально-психологическая и мировоззренческая атмосфера сегодняшнего дня стимулирует обращение к истории. Модели, проектируемые для будущего, как бы притягивают, организуют, формируют наличное состояние и определяют подходы к анализу истории. Будущее «временит» настоящее и определяет интерес к прошлому. Можно полагать, что переходные состояния, близкие к точкам бифуркаций, наиболее творчески насыщены.
Сегодня прошлое приобрело довольно ясные очертания, что создает большие возможности для исторического и историко-педагогического анализа. Огромный период с XVII в. получил название техногенной цивилизации, индустриального общества, а сложившиеся в эту эпоху мировоззренческие представления — классической наукой, классической научной рациональностью. Система образования в Европе формировалась под влиянием идей эпохи Возрождения и классической науки. Начиная с рубежа XIX—XX вв. научная картина мира и художественная культура претерпели серьезные изменения, что привело к появлению терминов модерн, неклассическая наука, а в последние десятилетия, когда динамизм изменений чрезвычайно возрос (то, что менялось на протяжении столетий, переоценивается в течение нескольких лет), возникли новые обозначения — постиндустриальное общество, постмодерн, постнеклассическая наука. Именно в последние десятилетия подвергся интенсивной критике доста-
точно устойчивый ряд мировоззренческих позиций эпохи классической науки, при этом обозначились новые подходы не только в философской методологии, но и в области истории, истории педагогики, педагогики.
В рамках классической научной картины мира человек был вынесен за пределы природы: он рассматривался в качестве хозяина, стремящегося овладеть природой, изменить ее. В познавательном процессе воздействие ученого на область познания устранялось, важнейшим элементом объективности было представление об отстраненности наблюдателя, в исторических исследованиях личность историка элиминировалась. «Новая философия», идущая от Декарта, поставила Разум, а следовательно, и человека — «субъекта познания» в определяющее положение по отношению к объекту познания, в том числе к природе, и получила вследствие этого название рационализма. При таком подходе исследователь уподоблялся энтомологу, изучающему насекомое под микроскопом1. Сегодня, как утверждают ученые, исход рационализма неизбежен и в научном, и в эстетическом плане.
Под влиянием феноменологической герменевтики определилась феноменологическая традиция Э. Гуссерля, X. Г Гадамера, нацеленная на выявление активности познающего субъекта, его интуиции, права на авторское видение, прочтение исторического текста. Здесь большую роль играет социально-культурный и личностный контекст исследовательской деятельности историка, который выявляет различные факты, создает разные призмы анализа. Ярким подтверждением этого служит опыт семидесятилетнего анализа истории педагогики с классовых позиций. Сегодня вряд ли можно ставить вопрос об истинности исторического знания, ведь исследователь проецирует свои смыслы, обращаясь к тексту других эпох. Иными словами, вступая в диалог с человеком другой эпохи, он общается не с человеком из истории, а с текстом — собственным
конструктом. Поэтому, как считал М. М. Бахтин, диалог с прошлыми культурами бесконечен2. Отсюда возникают плюрализм исторических исследований, возможность различных суждений по одному и тому же вопросу или несколько (множество) истин.
Если в логике классической науки истина была одна, так как вся Вселенная подчинялась универсальным законам, а случайность могла быть связана лишь с неполнотой знания, то сегодня, в контексте постнеклассической науки, вопрос об истинности знания вновь становится актуальным. «Со времени Г. Галилея и Ф. Бэкона научное мышление (по преимуществу физикалистическое, принципиально отторгающее субъектные категории) во многом противостояло мышлению мифологическому, унаследовав... веру в то, что существует внешнее по отношению к человеку, полное и абсолютное знание», — пишет А. П. Назаре-тян3. В противовес этому предлагается вместо поиска абсолютной истины ориентироваться на модель, оцениваемую по критерию продуктивности для решения данной задачи. Историческая наука, как утверждает И. Н. Ионов, всегда более руководствовалась идеей полезного знания, чем истинного знания, что в значительной мере было связано с теологической традицией (истинное знание о мире было лишь во власти Бога)4.
Таким образом, вопрос о субъективности историка как исследователя, традиции рассмотрения которого были заложены еще в начале XIX в. в немецкой историографии, сегодня стал широко обсуждаемым.
Что означает признание роли исследователя как субъекта в историко-педагогической работе? С одной стороны, это его раскрепощение, отказ от привязанности к жестким схемам, от авторитетов и необходимости наукообразия в изложении. С другой стороны, исследователь не свободен, его интуиция питается теми проектами, надеждами, ориентациями, которые присутствуют в окружающей его профессиональной среде, над ним
довлеют стереотипы научной школы, господствующей в период, когда он получал образование, и т. д. Позиция исследователя во многом задана его социальной и профессиональной нишей, откуда он и осуществляет «смыслопорождение» и «смыслокомментирование» в отношении текста истории, вносит сегодняшние (но субъективно прочтенные) смыслы в исторический материал.
В основе методологии историко-пе-дагогического исследования лежит представление о характере исторического развития. Здесь определяющая роль в формировании новых подходов принадлежит исторической синергетике. Синергетика — сквозная междисциплинарная теория, описывающая процессы самоорганизации в сложных неравновесных системах, которым свойственно спонтанно переходить с одного уровня сложности на другой, более высокий. К неравновесным системам принадлежат общество и культура. Как утверждал Ю. М. Лотман, всякая культура достигает в своем развитии точку бифуркации, в которой происходит взрыв, вспышка еще не развернувшегося смыслового пространства. Оно содержит в себе потенциально все возможности будущих путей развития. В момент взрыва эти механизмы полностью отключаются. Выбор будущего реализуется как случайность. Доминирующим элементом, который возникает в итоге взрыва и определяет будущее движение, может стать любой элемент системы или даже элемент из другой системы, случайно втянутый взрывом в переплетение возможностей будущего движения. Однако на следующем этапе он уже создает предсказуемую цепочку. Такими «точками бифуркации в истории были эпохи Возрождения, Реформации, социальные революции»5. Для истории классической науки имеет значение факт выбора, событие, обусловившее перспективу дальнейшего развития и возможности для понимания развития предшествующего.
Неклассическая наука сосредоточивается на процессах, предваряющих точ-
ку бифуркации и идущих в ней самой, акцентирует внимание на случайности выбора и большом влиянии культурных воздействий на факт выбора. Бифуркационные изменения говорят о неустойчивости, нестабильности эволюционного процесса. Однако через хаос устанавливается порядок. Взрывы и постепенность существуют как сменяющие друг друга этапы. Все опыты прогнозирования будущего в его кардинально взрывных моментах демонстрируют невозможность однозначного предвидения резких поворотов истории.
Парадигма линейно-поступательного движения социума, сформировавшаяся в странах западноевропейской цивилизации в эпоху Реформации, получившая развитие в эпоху Просвещения, господствовавшая на протяжении всего модерна, сегодня исчерпана. На смену ей приходит парадигма волнообразного, или циклического, развития. Вопрос о волнооб-разности (цикличности) развития, возможно, не однозначен, но переход от линейности к нелинейности очевиден. «Образ времени, — пишет В. И. Пантин, — не стрела, а круг... Исторический цикл — не маятник, а спираль, он допускает новое и потому избегает детерминизма»6. Взрывы, хаос не отрицают порядок между точками бифуркации, а равно и механизм линейного движения и детерминизм. Они не могут быть определяющими для движения в целом, не представляют абсолютные механизмы, но работают на каких-то участках. Мы не вправе говорить о механической преемственности, но и не можем не искать связующую нить. В какой-то мере эта связующая нить просматривается в выдвигаемом синергетикой механизме аттрактора. Аттрактор — идеал общества и культуры, соотносимый с будущим. Согласно теории синергетики, аттрактор — это та реальная сила, которая творит порядок из хаоса, а для исторической синергетики — переосмысление прошлого под воздействием идеала будущего.
Историческое исследование принимает форму «спора об аттракторах», соперничества «проектов прошлого», каждый из которых отражает определенный путь цивилизационного развития. Произошедший выбор организует восприятие человеком истории, формирует тот «световой конус», в котором высвечивается образ «своей, собственной... понятной истории»1. Октябрьская революция как точка бифуркации породила мировоззренческий «световой конус», который задал своеобразный классовый трафарет для анализа не только истории общества, но и истории образования. Формационный подход сложился в контексте классической научной методологии (в рамках классической науки XIX в.). Он базировался на идее линейно-поступательного развития. Марксистская концепция истории рассматривала прошлое лишь как предысторию современности. Марксизм не видел многообразия связей явлений в истории, считая определяющими хозяйственные отношения. Наиболее трудным оказалось преодоление последствий абсолютизации экономического и социального детерминизма.
Однако детерминизм не ушел из лаборатории историка. И. Р. Пригожин отмечает, что детерминизм и признание случайного вовсе не исключают, но, напротив, прекрасно дополняют друг друга. В ближайшем будущем науку ожидают расширение и переосмысление классических понятий. «Мы научаем описывать и живые объекты, и саму Вселенную как эволюционирующие объекты^ имеющие свою историю. Такое описание требует и детерминистских законов, и статистических регулярностей», — подчеркнул основоположник синергетики8.
Детерминизм лапласовского толка, исключающий случайность, непредсказуемость, неопределенность, бифуркации как в прошлом, так и в будущем, мертв. Но идеи порядка и детерминации живы. Таким образом, понятия детерминизма и случайности взаимодополняемы. Эта парадигмальная установка представля-
ет ценность для изучения нами учительского корпуса. В ходе исследования прочтение социального статуса и образа жизни невозможно вне детерминистского анализа, и в то же время именно моменты непредсказуемые, случайные, во многом определяемые личностными особенностями, позволили учителям проявлять творчество в условиях, казалось бы, полностью тормозящих развитие подобных качеств. Очень сложна и неподвластна алгоритмизации совокупность факторов, влияющих на образ учителя в русской культуре.
Изучение исторического прошлого не может происходить вне представлений об историческом времени. Историк осуществляет периодизацию истории в соответствии со своими профессиональными представлениями о всемирно-историческом процессе. Сообразно выбранным критериям он вычленяет эпохи, цивилизации, культуры, социально-экономические формации. Проблема исторического времени разрабатывалась в рамках экзистенциализма, где временная ориентация в прошлое рассматривалась как личностная, индивидуальная. Многочисленные периодизации истории свидетельствуют об их зависимости и от общих философско-теоретических, гносеологических идей, концепций авторов, и от общего теоретико-культурологического контекста. Установление определенных периодов, эпох связано с исследовательской процедурой, которую условно можно назвать исторической инверсией. В основе периодизации лежат более сложные, но несомненные факты и события действительности, которые констатируются всем научным сообществом историков независимо от индивидуальных подходов к пониманию исторического времени.
Большое значение для нашего исследования имеет разработка Г. Б. Корнето-вым концепции цивилизационного подхода, в логике которого показывается, что особенности системы социального наследования, обусловленные природой человека, культуры, общества, порожда-
ют историко-педагогический процесс как атрибут человеческой цивилизации, определяют его универсальный характер, всеобщую сущностную основу, проявление которой модифицируется в зависимости от конкретно-исторических условий. Педагогические традиции локальных цивилизаций, к которым автор относит Россию, в контексте данного подхода «...предстают как уровень единичного в осмыслении историко-педагогического процесса, и, обладая самобытными чертами, оказываются органично вписанными в широкий мировой цивилизационный контекст»9.
Согласно этим положениям исторической и историко-педагогической науки для нас представляет интерес акцентуация внимания исследователей на особенностях встраивания России в техногенную цивилизацию, что определило развитие всех культурных процессов, в том числе образования.
Отказ от представлений об историческом времени как стреле меняет отношение к прогрессу. Категория прогресса — продукт индустриальной цивилизации. Сама идея прогресса, сменив понятие предопределения, возникла в XVIII в. и стала доминирующей в прошлом столетии. Для ее утверждения был необходим переход от цикличного времени аграрной цивилизации к «стреле времени» индустриального общества. Сейчас не надо доказывать, что «стрела времени» устремилась по прямой вверх только в плане индустрии.
Обсуждение характера исторического времени позволило увидеть его убыстрение как в целом, так и на отдельных исторических этапах. По мнению С. П. Капицы, неравномерность крупных исторических периодов, т. е. большая протяженность периодов древности по сравнению с современностью, свидетельствует о сжатости исторического времени, протекающего в рамках физического времени. Происходит убыстрение времени и в определенные исторические периоды внутри больших этапов. Так было, например, в эпоху реформ Пет-
ра I, которые показали как бы «внезапный выход из времени» после медленных реформ Софьи. Главный постулат Петра I — «пропущение времени подобно смерти». Вопрос о том, является ли такая временная динамика позитивной для развития культуры и образования, до сих пор остается открытым в продолжение спора между славянофилами и западниками.
Новые идеи синергетики, признание чередования порядка и хаоса вызвали обсуждение проблемы традиции. Как долго (или вечно) она существует, ведь в точке бифуркации происходит ее разрыв? Ряд историков продолжают рассматривать традицию как важнейшее основание исторического познания. Исследователи К. В. Хвостова и В. К. Финн в монографии «Проблемы исторического познания в свете современных междисциплинарных исследований» не соглашаются с И. Р. Пригожиным в отношении инвариантности и традиционности в истории: «Нелинейный характер исторического времени, сложность, хаотичность, цикличность исторических процессов побуждают при изучении истории интересоваться инвариантными во времени явлениями, вечными человеческими ценностями и их конкретным пониманием, и интерпретацией в различные временные периоды... Речь идет отнюдь не о преимущественном внимании к фактору развития, а, напротив, о признании в качестве исследовательского приоритета традиций, инвариантных на протяжении длительного времени. Это значит, что в данных случаях, вопреки И. Р. При-гожину, напрашивается аналогия с классической физикой XIX — середины XX в., с ее вневременной истиной»10. В нашем исследовании представляется важным выделение инвариантных черт в изучаемом явлении, так как многие из них вполне могут оказаться составляющими в идеалах предчувствуемого будущего.
Историческая синергетика (и еще более синергетика образования) обращает внимание на признание открытости
системы как на один из параметров нового исследовательского подхода. «Большинство систем, существующих в природе, — рассуждает С. С. Шевелева, — открытого типа. Между ними постоянно происходит обмен энергией, веществом^ информацией, а поэтому для них характерна постоянная изменчивость, стоха-стичность. <..,> В открытом, необратимом мире, где будущее не может быть с точностью предопределено, а настоящее имеет несколько потенциальных линий развития, человек находится в ситуации постоянного выбора, поиска оптимального решения в соответствии с изменяющимися условиями. Традиционная система образования, опирающаяся на принципы классической науки, в этих условиях уже не может эффективно выполнять роль средства освоения человеком мира»11.
Л. И. Новикова и М. В. Соколовский вводят понятие «воспитательное пространство как открытая система». Потенциальная бесконечность личности «понимается как безгранично открытая для установления произвольных связей со всем окружающим бесконечным миром, для включения ее в этот мир». В современном образовании они отмечают «недостаток не в технологичности, а в обращенности к бесконечности»12. Эта позиция педагогов близка к трактовке образования в широком философском смысле; образование — форма жизни (К. Ясперс), образование как преобразование человека на пути возрастания к гуманности (И. Г. Гердер), образование как подъем ко всеобщему (Г. В. Ф. Гегель). Наиболее полно философская трактовка образования представлена в работе М. Шелера «Форма знания и образования»: «Образование — это „не учебная подготовка к чему-то“, к профессии, специальности, ко всякого рода производительности, и уж тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка „к чему-то“ существует для образования, лишенного всех
внешних „целей“ —для самого благообразно сформированного человека»13.
В том же ключе трактуют рассматриваемое понятие и наши современные философы: образование как вхождение в культуру (Л. П. Буева, В. И. Гараджа), образование как встреча индивидуальностей (Ф. Т. Михайлов), образование как «при-общение, при-чащение к культуре» (В. Л. Рабинович), образование как «восхождение ко всеобщему» (Л. А. Микешина).
Для решения проблемы определения методологических подходов к историкопедагогическому исследованию учительского корпуса российской гимназии XIX — начала XX в. принципиально важными являются современные тенденции сближения трактовок понятия «образование», принадлежащих философам и педагогам. Формирование русского учителя происходило прежде всего как са-мостановление (духовное, интеллектуальное, эмоциональное) в пространстве отечественной культуры. Самообразование всегда было одной из основных культурных традиций. Интересно, что обращение современных исследователей к синергетике образования вновь актуализирует вопросы самообразования. Так, Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов подчеркивают: «Самоорганизация — одно из ключевых понятий синергетики. В аспекте образования это означает самообразование. Главное — не передача знаний (всего передать невозможно!), но овладение способами пополнения знаний и быстрой ориентации в разветвленной системе знания, способами самообразования. А в передаче этого know how может помочь учитель»14.
Утвердившийся сегодня методологический плюрализм в нашем обществе открывает полифоническое многообразие подходов к пониманию истории отечественного образования и роли в нем учителя. В данной статье мы кратко охарактеризовали лишь некоторые из них. Анализ показал, что учительский корпус российской гимназии XIX — начала XX в. представляет собой объект междисцип-
линарного изучения, опирающегося на методологическую переориентацию в различных областях науки. Поэтому важно понять, что же влияет на исследователя учительства дореволюционной русской школы в профессиональной педагогической нише сегодня. Выделим некоторые наиболее общие тенденции, отчетливо влияющие на определение методологии историко-педагогического исследования учительства:
— освоение и адаптация к сфере образования идей постнеклассической методологии (синергетики, герменевтики) (М. В. Богуславский, В. Г. Виненко, В. С. Егорова и др.);
— критика существующего образования через анализ современных кризисных социокультурных и социополитических процессов (Г. Д. Глейзер, Л. И, Новикова, А. П. Огурцова и др.);
— переосмысление феноменов образования и воспитания, поиск конвергент-ности в философском и педагогическом прочтении этих понятий (С. К. Булданов, Б. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов и др.);;
— обращение к концептуальным и парадигмальным построениям при анализе историко-педагогического процесса или педагогической деятельности (И. А. Колесникова, Г Б. Корнетов и др.);
— стремление к сближению исследований формирования человека в процессе «стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой социализации»,распространение в педагогической литературе понятий «воспитательное» и «образовательное пространство» (Н. М. Борытко, Р. Б. Квеско, В. А. Мудрик и др.);
— устойчивое возрастание интереса к антропологическим идеям в истории русской философской мысли (особенно к наследию славянофилов и представителей философско-религиозного Ренессанса рубежа XIX—XX вв.), стремление исследователей найти в них опору для определения путей дальнейшего развития российского образования (М. Ф. Антонов, Т. И. Благова, В. В. Додонов и др.);
— акцентуация внимания исследователей на традициях русской культуры, специфических чертах ментальности русского народа, особенностях национального характера (В, Д. Беликов, К. И. Беликова, В. А. Беликов и др.);
— расширение исследований по православной педагогике, обращение к наследию русских православных мыслителей (И. А. Галицкая, И. В. Метлик, Г. Горбачук и др.).
Каждая из вышеназванных тенденций определяет направление исследовательского поиска и методологических подходов к его осуществлению, а также влияет на характер понимания и комментирования ученым-педагогом исторических материалов, отражающих процессы образования и деятельности учительского корпуса российской гимназии XIX — начала XX в.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Моисеев Н. Н. Расставание с простотой / Н. Н. Моисеев. М., 1998.
3 См.: Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук / М. М. Бахтин // Собр. соч. : в 7 т. М., 1993. Т.'5.
3 Назаретян А. П. Истина как категория мифического мышления : тез. к дискус. / А. П. Наза-
ретян // Обществ, науки и современность. 1995. № 4. С, 105—108.
4 См.: Ионов И. Н. Историческая наука: от «истинностного к полезному знанию» / И, Н, Ионов// Там же. № 5. С, 109—112.
s‘ Лотман Ю. М. Культура и взрыв / Ю. М. Лотман. М., 1992. С, 28—29.
6 Пантин В. И. Ритмы общественного развития и переход к постмодерну I В. И. Щнтин// Вопр. философии. 1998. № 7. С. 6—7.
I Ионов И. Н. Теория цивилизаций и эволюция научного знания / И. Н. Ионов // Обществ, науки и современность. 1997. № 6. С. 130.
"La querelle du déterminisme. Philosophie de la science d’aujourd’hui / St. Amsterdamski, A. Dan-chin. et al. Gallimard, 1990. P. 111.
9 Корнетов Г. Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода : автореф. дйс.... Д-ра пед. наук / Г. Б. Корнетов. М., 1994. С. 13.
10 Хвостова К. В. Проблемы исторического познания в свете современных междисциплинарных исследований / К. В, Хвостова, В. К. Финн. М., 1997. С. 25.
II Шевелева С. С, К становлению синергетической модели образования / С, С. Шевелева // Обществ, науки и современность. 1997. № 1. Ç, 128.
* Новикова Л. И. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) / Л. И, Новикова, М. В. Соколовский // Там же. 1998. № 1.С. 132—134.
* Шелер М. Форма знания и образования / М. Шелер // Избранные произведения. М., 1994. С. 31— 32.
14 Князева Е. Н. Основание синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпоми-ры / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. СПб., 2002. С. 287.
Поступила 17.03.06.
ПРОБЛЕМА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛИИ В ПСИХОЛОГИИ КУЛЬТУРЫ
Ю. А. Елисеева, доцент кафедры библиотечно-информационных ресурсов МГУ им. Н. 77. Огарева
Рассматриваются методологические проблемы междисциплинарной интеграции в сфере психологокультурологического знания. Особое внимание уделяется структурно-генетическим связям между ментальными и методологическими универсалиями. Определяются основные группы методологических универсалий.
В гуманитарном знании начала третьего тысячелетия есть сферы, являющиеся своего рода белыми пятнами: в силу ряда объективных и субъективных причин исследовательская активность в них слаба или плохо координирована. Как ни парадоксально, одна из подобных сфер — психология культуры. Несмотря
на многовековой научный интерес к пси-холого-культурологическим феноменам и солидный корпус трудов по их изучению, вплоть до настоящего времени существует некий параллелизм приращения пси-холого-культурологического знания. Развиваются две психологии культуры: «психологическая» и «культурологическая».
© Ю. А. Елисеева, 2006
