CC BY
33
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ РОССИЙСКОЙ ГИМНАЗИИ XIX — НАЧАЛА XX в. В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ МЕТОДОЛОГИИ
Н. В. Литарова, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Арзамасского государственного педагогического института им. А. 77. Гайдара
Статья посвящена историко-педагогическому анализу творчества учителя российской гимназии XIX — начала XX в. с методологических позиций постнеклассической рациональности. Доказано, что на протяжении исследуемого периода прослеживается одна и та же тенденция: чем более образован учитель, тем многограннее его творческая деятельность. Обоснована зависимость между творческой и образовательной деятельностью учителя гимназии и продуктивностью его участия в духовном становлении ученика.
В последнее десятилетие происходит интенсивная методологическая переориентация как в науке в целом, так и в истории, а также в педагогике, что обусловливает поиск новых подходов в историко-педагогических исследованиях. Сегодня, в начале нового тысячелетия, прошлое обрело довольно ясное очертание, что создает большие возможности для исторического и историко-педагогического анализа. Огромная эпоха была названа периодом техногенной цивилизации, индустриального общества, а сложившиеся в эту эпоху мировоззренческие представления — классической научной рациональностью. Под ее влиянием складывалась европейская система образования.
Современная научная методология, получившая развитие в культурном пространстве постмодернизма, именуется постнеклассической рациональностью. Она переосмысливает и подвергает критике основные исследовательские подходы классической пауки: гиперрационализм, абсолютизацию идей прогресса, ориентацию на поиск единой и абсолютной истины, универсальный детерминизм, включающий насильственные внешние преобразования, редукционизм, механицизм.
Методологические ориентации классической рациональности оказали большое влияние не только на исследовательский процесс педагогической науки, но и на сложившуюся концепцию образования
и педагогическую практику. В дискуссии о феномене образования, развернувшейся в последние годы, отчетливо прослеживается глубокое и принципиальное расхождение позиций представителей философской и педагогической мысли.
Философская антропология и развивающаяся в ее контексте философия образования вкладывают в понятие «образование» идею самостроения личности. М. Шелер называл человека «человеком образующимся». Г. В. Ф. Гегель говорил об образовании как о «восхождении ко всеобщему». Это его положение получило интересную интерпретацию в работах Л. А. Микешиной. Как «восхождение в культуру» трактуют образование Л. П. Буева и В. И. Гараджа. Философское освещение данного явления имеет глубокие корни, начиная с анализа пай-дейи в работах Аристотеля, Платона и других античных авторов.
В педагогической традиции XIX— XX вв. образование рассматривалось как «овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями в совокупности с рецептурной информацией, определенными практическими умениями и навыками. Преобразование природных задатков и возможностей понималось преимущественно как совершенствование чистого рацио, рассудочных процедур и операций, а также как накопление индивидом специальных знаний из различных областей, определяемых институционально»1. Такой подход сложил-
Я Н. В. Литарова, 2007 85
ся в условиях приоритета рациональных ценностей и сохраняет свою устойчивость в педагогическом сознании сегодня. Образование определяется интересами государства и отражает его ориентацию на развитие кадрового потенциала страны и рынка труда, что характерно для всей эпохи Нового и Новейшего времени. Так как эта эпоха не бесконечна, то можно предположить, что присущая ей модель образования преходяща. Исчерпанность такого подхода к образованию может обнаружиться уже в XXI столетии.
История российского образования отражает специфику русской культуры. Характер его развития опровергал многие основополагающие идеи классической рациональности задолго до периода постмодернизма. Золотой и серебряный века в русской культуре как точки бифуркации взрывов, возносящие ее к высочайшим вершинам, возникновение особой социальной группы русской интеллигенции, сложный путь русского православия, переживающего свои духовные искания и взлеты (славянофильство, А. С. Хомяков), философско-религиоз-ный Ренессанс рубежа XIX—XX вв. — все это создавало особый социальнокультурный контекст, обусловливающий развитие российского образования, не позволяя гимназиям принять унифицированный характер, задаваемый государственной регламентацией.
То, что образование в гимназиях во многих случаях оказывалось богаче социально заданной нормы, определялось личностью учителя. Не случайно в отечественной педагогической мысли педагогический процесс всегда рассматривался как искусство, в котором главным является личность учителя. «Личность воспитателя значит все в деле воспитания, — писал К. Д. Ушинский. — Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»2.
Исследование гимназического образования в России и профессиональной деятельности гимназических учителей требует обращения к личностям. Анализ биографий, писем, мемуаров, литературных произведений и других подобных источников позволяет не только осмыслить историю российского гимназического образования, но и понять сущность деятельности педагога. Учителя российских гимназий в большинстве заканчивали университеты и не имели, за некоторым исключением, унифицированной профессиональной подготовки. Они получали филологическое, естественно-научное, историческое образование, и владение ими предметом превышало какой-либо стандарт профессиональных знаний. В России до революции 1917 г. не было научно-исследовательских институтов. Возможность заниматься научной деятельностью при кафедрах университетов была очень ограниченной. Поэтому ученые начинали свой путь с преподавания в гимназии. Здесь же работали над магистерскими диссертациями. Многие писатели, журналисты, поэты совмещали преподавание и творческую деятельность. Так было с П. П. Ершовым, Н. И. Гречем, Л. И. Поливановым^ И. И. Лажечниковым, А. Ф. Мерзляко-вым, В. И. Водовозовым, П. Ф. Каптере-вым, А. Н. Острогорским, П. Н. Милюковым, И. Ф. Анненским, М. А. Полиев-ктовым, А. Л. Липовским и др.
По мере разрастания корпуса учителей усиливалась дифференциация гимназий по кадровому составу. Все лучшие гимназии конкурировали в подборе кадров, старались брать профессоров университетов, известных специалистов, имевших труды по своему предмету. Например, среди педагогов гимназии К. И. Мая почти все занимались научной деятельностью, имели защищенные магистерские диссертации, работали в университете и различных институтах. Как писал выпускник гимназии Л. В. Успенский, «преподаватели, поколение за поколением, подбирались у Мая по прин-
ципу своей научной и педагогической одаренности»3. В гимназии Мая преподавали: известный педагог И. И. Пауль-сон — издатель журнала «Учитель»; профессор греческой словесности К. Я. Лю-гебиль — основатель Русского педагогического общества; директор А. Л. Ли-повский — один из составителей словаря Брокгауза и Ефрона; 24-летний преподаватель математики, физики, космографии Н. М. Гюнтер — автор самого популярного задачника для высшей школы; М. А. Полиевктов — автор свыше 100 научных работ по истории декабристского движения, деятельности Николая I и др., выпускавший популярную серию «Гимназия на дому»; преподаватель русского языка и словесности В. Н. Кораб-лев — автор многих работ по истории славистики, создатель первой в России хрестоматии по сербской и хорватской литературе. Работа известного искусствоведа К. И. Ягодовского в Тенишев-ском училище нашла отражение в его книге «Практические занятия по естествознанию».
Чрезвычайно насыщенная духовная атмосфера была в гимназии Л. И. Поливанова. Она всесторонне описана в мемуарах А. Белого, В. Брюсова, И. Ефимова. Среди педагогов здесь было немало авторов книг, учебников, университетских профессоров. Преподаватели принадлежали к лучшему московскому культурному кругу, и, как оценивает в своей книге «На рубеже двух столетий» А. Белый, их отличало то, что «человек, интересующийся культурою, в них доминировал над только „учителем14»4. Эта оценка очень важна, так как соответствует нашему утверждению, что учи-тель-служащий, реализующий даже исправно свои профессиональные задачи, влиятелен и интересен, только если он духовно богат и творчески ориентирован, если он учил «образом своим».
Кроме Поливанова, известного шек-спироведа и пушкиниста, в гимназии преподавали: зоолог С. А. Усов, на «среды» которого заходил и Л. Н. Толстой; пре-
восходный учитель русского языка, талантливый чтец и переводчик «Калева-лы» Л. П. Вельский, ученик Поливанова, боготворивший его всю жизнь; учитель истории и географии В. Е. Геацинтов, отдавшийся интересам эстетики и театра; даровитый педагог и прекрасный учитель греческого языка А. С. Владимирский; детский писатель А. Н. Смивин-ский. Логику в 8-м классе преподавал профессор университета Лопажин; латынь — профессор М. М. Покровский, профессор В. Г. Зубков, приват-доцент Стрельцов; историю — будущий профессор Ю. В. Готье. Преподавание в гимназии выходило за рамки какого-либо стандарта. Это было творческое детище самого Поливанова. Западноевропейская литература изучалась в связи с овладением греческим, латынью, немецким и французским языками. Помимо этого Поливанов вел большой курс, посвященный Шекспиру, блестяще преподавал Пушкина, Тютчева, Гоголя, Баратынского. В. Брюсов в своих воспоминаниях о Поливанове пишет так: «Страсть, им вздутая, —живое слово во всех его проявлениях: поэзия, художественная проза действовали электрически: проблемы, связанные с этикой, вплоть до философии, искусства, казались поданными природой моей, им мне во мне открытой»5, А. Белый, рассказывая о Поливанове, сравнивал его уроки с кусками «живых ландшафтов культурного мироощущения». Вот так, например, он развернуто описал урок по Аристотелю: «Месяца полтора (до и после чтения „Антигоны11) мы с Поливановым проходили учение о драме Аристотеля, вытверживая назубок тексты Аристотеля и выслушивая тончайший анализ их, — проходили сверх обязательной программы, то есть „казенщины11 (по зычному вскрику Льва Ивановича), за это время перед нами вставал не только Аристотель, не только драматическая культура греков, — вставало значение театра как рычага и конденсатора культуры; давался попутно анализ театра, вырастали фигуры Рос-
си, Сальвиии, Муиэ-Сюлли в характеристике Поливанова (вплоть до имитации их жестов); мы перекидывались к Малому театру; мы выслушивали критику современного репертуара, анализ игры Ермоловой; и, когда прошли эти полтора месяца, что-то изменилось в нашей душе: не только Аристотель, Софокл, Эврипид стояли живыми перед нами, но и мы оказывались живыми оценщиками театрального зрелища в зрительном зале Малого театра. С этого момента начиналось наше как бы культурное сотрудничество со Львом Ивановичем»6.
Помимо гимназии Л. И. Поливанов возглавлял шекспировский кружок и театр, широко известный в Москве, и комиссию по устройству Пушкинских празднеств, а также был членом Московского комитета грамотности, учебного отдела Общества распространения технических знаний, Общества любителей российской словесности, Психологического общества при Московском университете. Удивительная многогранность — одна из особенностей учительской интеллигенции XIX—XX вв.
Учитель 1-й Московской гимназии П. А. Каленов переводил Байрона, Шиллера, опубликовал поэму «Будда», был активным членом Московского психологического общества, печатался в «Вопросах философии и психологии», разрабатывал вопросы соотношения философии, психологии и эстетики, публиковал религиозно-философские статьи. По воспоминаниям учеников, имел на них сильное влияние. А. А. Кизеветтер, один из блестящих учеников В. О. Ключевского, преподавал историю в гимназии Л. Ф. Ржевской. Он постоянно печатал статьи в журнале «Русская мысль», «Русское богатство», «Образование». Предметом его научного интереса были институты самоуправления в прошлом России. А. Ф. Мартынов 44 года преподавал географию, латинский язык, русский язык, стилистику. Он писал рассказы, повести, очерки, печатался в «Мо-сковитянине», был создателем губернского архива.
Творческая деятельность в области предмета исследования была популярна не только среди словесников. В гимназиях (столичных и, особенно, частных) было много ученых-естественников. Так, в гимназии М. Н, Стоюниной естествознание преподавали К. П. Ягодовский, автор популярнейшего в этот период учебника, и В. А. Герд, автор нескольких учебников. По свидетельству А. Н. Поршневой, близко стоявшей к гимназии М. Н. Стоюниной, «уроки В. А. Герда, руководимые им экскурсии были так увлекательны, интересны, что громадный процент учащихся получил естественнонаучную установку»7.
Среди преподавателей физики, биологии, географии, химии, математики было много будущих ученых, которые, как и словесники, связывали свою дальнейшую карьеру с университетом. Они увлекательно проводили не только уроки, но и научные кружки, экскурсии, экспедиции. В гимназии А. Е. Флерова ученик, будущий ученый Н. В. Тимофеев-Ресовский, подружился с преподавате-лем-зоологом, также будущим ученым И. Ф. Огневым. «Его преподавание, — как вспоминает Тимофеев-Ресовский, — напоминало серьезные университетские занятия»8. Повезло флеровцам и с некоторыми другими педагогами. В интересе Н. В. Тимофеева-Ресовского к географии были «повинны» замечательные географы: сначала П. П. Паршин, часто водивший гимназистов на экскурсии. В старших классах его сменил директор гимназии А. С. Барков — один из четырех авторов известного учебника по географии (по этому учебнику преподавание географии шло и в советской школе). Курс космографии читал А. П. Калитин-ский, впоследствии получивший известность благодаря участию в знаменитых сборниках по средневековой культуре «8еттапит Копс1ако\мапит», издававшихся в Праге в 1919 г.
В частном реальном училище И. И. Фидлера в подготовительном классе (дети 9—10 лет) занятия вел преподаватель, окончивший два факультета
университета: естественно-научный и историко-филологический. Выпускник училища В. В. Шулейкин в книге «Дни прожитые» вспоминает: «Николай Алексеевич внушал, что мы как студенты (!) обязаны вдумчиво изучать природу; читал нам занимательные очерки, показывал всякие коллекции, возил нас на экскурсии в Зоологический сад, в Ботанический сад, в Подмосковье, где учил искать окаменелости на высоких берегах реки. Всюду находил он живую, занимательную форму рассказа, которая позволяла его „студентам1* десятилетнего возраста переваривать в мозгу азы естествознания и прививала этим „студентам11 горячую любовь к природе. Вот почему мои родители, успевшие познакомиться с его манерой преподавания, совсем не удивились, когда на публичном экзамене из приготовительного в первый класс мне пришлось рисовать цветными мелками на доске большой и малый круг кровообращения человека»9.
Преподаватель естествознания того же училища Л. М. Кречетович, приват-доцент Московского университета, ученик и последователь К. А. Тимирязева, утверждал, что главным в развитии человека является средняя школа. Его уроки и экскурсии по определению растений, жуков, бабочек, лабораторные работы в кабинете по изготовлению препаратов определили увлечение учеников на всю последующую жизнь.
На протяжении XIX — начала XX в. в творческой деятельности учителя гимназии прослеживалась одна и та же тенденция: чем более образован был педагог, тем многограннее становилась его творческая деятельность. Творческий интерес к содержанию преподаваемого предмета определял общение учителя с гимназистами и силу духовного воздействия на них. Если мы обратимся к новым подходам, выдвигаемым сегодня педагогической наукой в свете новой методологии, то увидим, что многие из них были реализованы в деятельности
русских гимназических учителей XIX — начала XX в. Педагогам удавалось преодолеть «жесткую, формирующую схему образовательного процесса», «предельно индивидуализировать процесс воспитания», превратить общение в диалог, где «воспитатель и воспитуемый являются... соавторами»10. Но такое взаимодействие возможно лишь во взаимном стремлении к нему педагога и ученика. Именно тогда происходят встреча двух «Я», дарение себя друг другу. Главный результат (продукт творческой деятельности учителя) — пробуждение духовных сил ученика. Предпосылками к диалогу с учеником являются творческое увлечение предметом преподавания и умение видеть в ученике достойного собеседника. Обращаясь к биографическим материалам об И. Ф. Анненском, директоре Николаевской гимназии в Царском Селе, его письмам, воспоминаниям учеников, мы, с одной стороны, видим трагедию гениальной личности, которая не вписывается в регламентирующие формы профессиональной деятельности. С другой стороны, перед нами предстает блистательный, одухотворенный собеседник, «кумир своих учеников», который «сумел внести в суть гимназической учебы нечто от Парнаса, и лучи его эллинизма убивали бациллы скуки»11.
Обращение к микроисторическому анализу в изучении деятельности учителя гимназии позволяет раскрыть сущность образования как встречу Учителя и ученика, в которой развертываются их идеи духовного созидания. Русская творческая интеллигенция конца XIX — начала XX в. своими высочайшими достижениями в области науки и художественной культуры в значительной степени обязана и учителям гимназий, ибо они несли, как писала М. С. Ша-гинян «ощущение „резерва11 образованности, зрелой интеллигентности в тех, кто преподавал... чувство отношения самого учителя к своему труду, к своей науке»12.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИМЕЧАНИЯ
1 МикеиптаЛ. А. Философия познания. Полемические главы / Л. А. Микешина. М., 2002, С. 227.
2 Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы / К. Д. Ушинский И Пед, соч. : в 6 1; М., 1988. Т. 1. С, 169.
3 Успенский Л. В. Мои школы / Л. В. Успенский:// Семья и школа. 1972. № 10. С, 45.
4 Белый А. На рубеже двух столетий (1880— 1900) У А. Белый. М. ; Л., 1930. С. 295.
5 Брюсов В. Из моей жизни. Моя юность / В. Брюсов. М., 1927. VIII. С. 71.
* Белый А. Указ. соч. С. 290.
7 Поршнева А. Н. Типы дореволюционной либеральной школы / А. Н. Поршнева. Л., 1946. С. 19.
8 Истории Н. В. Тимофеева-Ресовского, рассказанные им самим. Гимназия. Учителя // Человек. 1991. № 3. С, 206.
9Шулейкин В. В. Дни прожитые / В. В. Шулей-кин. 3-є изд., перераб. и доп. М., 1972. С. 18.
10 Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода / Г. Б. Корнетов. М. ; Владимир, 1998. С. 15.
11 Брюсов В. Указ. соч.
12 Шагинян М. С, Человек и время: История человеческого становления / М. С. Шагинян. М., 1982. С. 99.
Поступила 17.03.06.
ИЗМЕНЕНИЕ РОЛИ И МЕСТА ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В РОССИИ С XVIII ПО XXI в.
Е. В. Шагилова, аспирант кафедры методики преподавания математики МГПИ им. М. Е. Евсевъева
В статье прослеживается изменение роли задач в обучении математике с XVIII по XXI в. Рассматриваются социальные и экономические события, произошедшие в России, с позиции их влияния на роль и место задач в обучении математике. Приводятся краткий обзор и анализ основных реформ российского образования в свете исследуемой проблемы.
Роль и место задач в процессе обучения математике на протяжении рассматриваемого периода менялись в связи с изменениями, происходящими в социальной, экономической и культурной жизни страны.
На рубеже XVIII в. произошел большой сдвиг в социально-экономическом и культурном развитии России. Экономическая и политическая ситуация, состояние промышленности указывали на необходимость увеличения числа грамотных и квалифицированных рабочих, специалистов для создания новой регулярной армии, для постройки торгового и военного флота, для развития промышленности, для создания нового государственного аппарата. Все эти нововведения не могли реализоваться без достижения определенного уровня грамотности населения. Поэтому первой реформой Петра I стала реформа образования.
В эпоху Петра I была создана широкая сеть общеобразовательных школ, специальных школ и училищ, причем пре-
подавание во всех этих школах носило ярко выраженную математическую специализацию. В учебном плане видное место занимали арифметика, геометрия и тригонометрия. Обучение математике носило догматический характер: требовалось только запоминать правила и уметь применять их к соответствующим задачам. Символом учебной математики России начала XVIII в. стала «Арифметика» Л. Ф. Магницкого, которая вышла в свет в 1703 г. «Арифметика» являлась энциклопедией математических знаний того времени и олицетворяла собой эпоху в деле создания учебников. В ней подчеркивалось прикладное значение математики как науки, помогающей человеку во всей его практической деятельности. Этот учебник сыграл большую роль в распространении математических знаний, в подготовке кадров для государственных учреждений страны.
В 1765 г. вышла «Теоретическая и практическая арифметика» Д. С. Аничкова. В ней теоретический материал со-
© Е. В. Шагилова, 2007
