CC BY
133
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
НАУКИ
уДК37 01 И. М. КОТЕЛЬНИКОВА
Камская государственная инженерноэкономическая академия, филиал г.Чистополь
ПРОБЛЕМА «НОРМЫ»
И «АНОМАЛИИ» В ПОИСКЕ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ________________________
Проблема своевременной диагностики и коррекции отклонений в поведении в настоящее время является очень актуальной. Значимость данной работы заключается в возможностях решения проблемы прогнозирования характера взаимоотношений детей, с поведенческими отклонениями с окружающими в регуляции реакций с учетом характерологических особенностей субъекта.
Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-либо нормой. Норма представляет собой понятие некой средней величины, не встречающейся в чистом виде, а всегда с некоторой примесью ненормальных форм [6]. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует.
Ученые и практики различных областей знаний уделяли повышенное внимание вопросам выявления, коррекции и профилактики девиантного поведения в различных его аспектах.
Существуют различные подходы к оценке поведенческой нормы и девиации: нормоцентрический, социальный, психологический, этнокультурный, возрастной, гендерный, профессиональный, феноменологический и нозоцентрический (психиатрический) [3; 13].А.Д. Гонеев выделяет нормы психического развития человека: предметную — знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы; социально-возрастную — показатели интеллектуального и личностного развития школьника;
индивидуальную — проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития [8].
Однако нормы поведения взрослых отличаются от норм поведения детей и подростков. Поэтому целесообразно различать возрастно-специфические психические расстройства (заболевания) и характерные для этого возраста акцентуации характера, то есть крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены [ 13; 15].
Проблемное поведение часто называют девиантным, отклоняющимся. Психологические трудности, эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаютсяуболыпинствадетей. Это — неотъемлемая часть развития. Поэтому девиантом можно назвать того подростка, который не просто одноразово и случайно отклонился от поведенческой нормы, а постоянно демонстрирует девиантное поведение [16].
Для понимания причин поведенческих нарушений необходимо помнить закономерности нормального (благополучного) детского развития. Оно осуществляется благодаря тому, что ребенок живет в обществе и, общаясь с окружающими его людьми, усваивает соци-
альный опыт человечества [6]. Конкретизируя это положение, А.В. Запорожец четко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами — социальные условия жизни ребенка [9]. Л.М. Аболин говорит о том, что дефект развития, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, не означает наличие только отрицательных признаков. Он не исключает в развитии аномального ребенка некоторых положительных тенденций, которые зависят от соответствующих условий воспитания. Представление об аномальном ребенке как о чисто количественной ограниченности несостоятельно [ 1 ].
В работах Л.В.Занкова (1935), Н.М.Соловьева (1957), Ж.И.Шиф (1965), В.В.Лебединского (1985) и других исследователей подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для отклонений в развитии. И в норме, и в патологии психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер.
Исследованиями в области специальной психологии, начиная с Л.С. Выготского, показало наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у детей. Обнаружение этой важнейшей закономерности подвело процесс образования под прочную научную основу [6].
Многие зарубежные авторы центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Абрахам Маслоу разработал концепцию психически здорового человека. Он предложил теорию человеческой мотивации, в которой различают базовые потребности и метапотребности, неудовлетворение которых является причиной некоторых психопатологий. К.Роджерс сформулировал понятие «полноценно функционирующий человек», который стремится жить настоящим.
Исследователи Боулби, Фридлендер, Голдферб существенным условием развития асоциального поведения считают фрустрацию, возникающую при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний [28; 29; 30].
Развернутое объяснение девиации впервые дал Э. Дюркгейм. Он считал, что основной причиной девиации является аномия, - «отсутствие регуляции», «без-нормность». Кроме того, исследования Э. Дюркгеймаи Ж. Кетле выявили связь отклонений поведения с социальными условиями существования людей. Число аномалий возрастало в периоды войн, экономических кризисов, социальных потрясений, что опровергало теорию «врожденного» преступника, указывая на социальные формы этого явления. Теория аномии получает дальнейшее развитие у Р. Мертона. Главной причиной девиации он считает разрыв между целями общества и социально одобряемыми средствами осуществления этих целей. Называя отклоняющееся поведение девиантным, социологи утверждают, что в большинстве обществ контроль девиантного поведения несимметричен: отклонения в плохую сторону осуждаются, а в хорошую — одобряются [5, с.347].
Особое место среди разнообразных теорий и концепций отклоняющегося поведения занимают исследования психоаналитической ориентации 3. Фрейда,
А. Адлера, Э. Фромма, К. Хорни. Исследованиями 3. Фрейда установлены различные бессознательные
психологические феномены, раскрывающие намерения человека в процессе общения [25].
Важное место в психолого-педагогической проблематике занимало изучение путей формирования личности. Необходимость сочетания умственного развития с эмоциональным и волевым, умственного воспитания — с нравственным и эстетическим рассматривалась в качестве главной и конечной цели воспитания. Эта идея находила отражение как в обобщающих трудах по изучению ребенка В.М. Бехтерева (1909), И.А. Сикорского (1884) и в общих курсах по педагогической психологии П.П. Блонского (1916), М.М. Рубинштейна (1920), П.Ф. Каптерева (1914), такив специальных исследованиях.
В.М. Бехтерев обращал внимание педагогов и родителей на необходимость опираться в процессе воспитания на знание анатомо-физиологических особенностей мозга ребенка. Выступал против того, что наследственность играет решающую роль в формировании антисоциальных черт личности [4]. Он, как и К.Д. Ушинский и П.Ф. Лесгафт, считал, что благодаря усвоенным навыкам человек имеет возможность воздействовать на свои природные склонности и тем самым противодействовать неблагоприятной наследственности [4; 14].
И. А. Сикорский дал классификацию типичных ошибок воспитания с точки зрения их влияния на нервно-психическое развитие и формирование характера [22]. П.Ф. Лесгафт разработал классификацию и типологию детей, дал их яркие психологические портреты, показал связь между типическими чертами ребенка и условиями, в которых происходит его развитие. Им были сформулированы основополагающие принципы, которые должны лежать в основе воспитания ребенка в семье. Необходимо соблюдать единство слова и дела при обращении с ребенком [11]. Большая работа по изучению ребенка и обобщению результатов была проделана П.Ф. Каптеревым (1893) и Н.Н. Ланге (1892).
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, ребенок развивается в условиях воспитания и обучения, т.е. определенным образом организованного воздействия на него [21]. А.П. Нечаев (1915) - могучим средством развития нравственно-ценной личности считал правильно организованную гимнастику, спорт, игры, ручной труд. Важное влияние на формирование волевой сферы личности ребенка оказывает педагогически организованное общение [19].
A.Ф. Лазурский (1910) для изучения индивидуальности и индивидуально-психических различий предложил метод естественного эксперимента. С точки зрения А.Ф. Лазурского, воздействуя на среду, в которой находится ребенок, исследователь избегает в интересах естественности непосредственного воздействия на ребенка [10]. В.Д. Небылицин (1976), Н.С. Лейтис (1971) основываются на сопоставлении трех уровней — психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом в комплексном изучении индивидуальных особенностей [12; 18].
B.А. Горбачевой, В.Е. Сыркиной было доказано, что понимание и применение детьми норм и правил поведения формируется в реальной повседневной жизни и представляет собой выражение неразрывного единства эмоционального и познавательных компонентов психики [7, с. 125].
C.А. Беличева считает, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психологического развития и нарушений процесса социализации, выражается в различных формах детско-подростковой дезадаптации в достаточно раннем возрасте [2].
На развитие ребенка отрицательно могутвоздейство-вать различные факторы во время внутриутробного
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
периода развития, во время рождения и после рождения. Это могут быть генетические отклонения, употребле-® ние родителями будущего ребенка алкоголя, наркотиков, систематическое курение, психические и физические травмы, инфекционные или хронические заболевания, неблагоприятные экологические условия проживания, неквалифицированная медицинская помощь во время родов, осложненные роды. Нарушения в развитии ребенка могут вызвать болезни мозга, травмы черепа, сотрясение мозга, поражения нервной системы, ограниченный круг общения. Неблагоприятное влияние на рост и развитие ребенка оказывает нарушенный режим питания, сна матери и ее ребенка после рождения, атмосфера напряженности в семье, поэтому важно уже в раннем возрасте выявить нарушения в развитии ребенка и нейтрализовать причины их возникновения.
Л.С. Славина считает, что одна из причин девиантного поведения связана с мотивационно-аффективной стороной личности: аффекты и конфликты из-за не-сложившихся отношений в коллективе и стремлением завоевать в нем определенную позицию. То есть недисциплинированность, связанная с тем, что главным интересом для школьника стала какая-либо посторонняя для школы деятельность или стремлением привлечь к себе внимание одноклассников нарушением правил поведения. Другую группу недисциплинированных составляют ученики, не усвоившие правил поведения и не выработавшие у себя соответствующих умений и навыков; импульсивные, двигательно беспокойные. Также причина недисциплинированности части учащихся в непод-готовленности их к школе, которая выражается не столько в недостаточном интеллектуальном развитии, но в невоспитанном чувстве ответственности, неумении или нежелании считаться с другими людьми, выполнять и доводить до конца конкретное дело [23, с. 12].
Нарушения поведения проявляются в социально не одобряемых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, лживость, инфантилизм и другие. Мотивы отклоняющегося поведения могут быть самыми разными, в зависимости от обстоятельств. Поэтому важно как можно в более раннем возрасте выявить нарушения поведения и нейтрализовать причины их возникновения.
Мотивами детской лжи исследователь С. Степанов считает стремление к самоутверждению, аВ. С. Мухина называет этот мотив — притязание на признание. Ложь в этом случае приобретает форму хвастовства. Ребенок начинает приписывать себе то, чего емуне хватает. Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями двойной мотивации. Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, нарушивший правило часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения[17; 24]. Часто детская ложь выступает как явление совершенно особое, что не позволяет сопоставить ее с ложью взрослых. Ребенок еще многому не может найти объяснения, и он пытается домыслить непонятное и по-своему обосновать — так рождаются детские фантазии.
Пол Экман тоже дает основные побуждения детской лжи: стремление избежать наказания; стремление добыть нечто, чего иначе не получишь; защита друзей от неприятностей; самозащита или защита другого человека; стремление завоевать признание и интерес со
стороны окружающих; желание не создавать неловкую ситуацию; избегать стыда; охрана личной жизни; защита своего внутреннего мира; стремление доказать свое превосходство над теми, в чьих руках власть[27].
По данным П.Экмана, большей склонностью ко лжи отличаются дети, имеющие интеллект ниже среднего. Отмечается тенденция — чем выше интеллект, тем ниже процент лжецов. Более одаренные дети менее склонны ко лжи, но не вообще, а скорее в тех ситуациях, когда их способности гарантируют успех. Детям же с низкой успеваемостью приходится прибегать ко лжи, чтобы избежать неудачи или лишней работы. Под ложью в данном случае имеется в виду жульничество (списывание). Однако прямой связи уровня интеллекта и честности не отмечается[27].
Нечестность ребенка может быть вызвана условиями семейного воспитания. Дети - лжецы в большинстве своем происходят из семей, в которых родители тоже лгут и нарушают общепринятые нормы. Это не всегда пример явной, вызывающей лжи. Такая ложь обыденна и чаще проходит незамеченной родителями, так как они не придают ей значения. Дети могут стать искусными манипуляторами, если взрослые сами выступают как манипуляторы, а дети подражают им. Возможно и обратное, когда непосредственность и доверчивость родителей провоцирует ребенка к уловкам и хитростям [26].
Влияние на ребенка могут оказать и друзья, которые совершают неблаговидные поступки и прибегают ко лжи, чтобы скрыть их. Влияние сверстников наиболее сильно в подростковом возрасте. Важную роль при этом играет отношение мальчика к отцу. Подростки, которые уважают своих отцов, отмечает П.Экман, более устойчивы к влиянию своих товарищей[27].
Человек не испытывает чувства вины, когда лжет тому, кого не уважает и с кем не разделяет убеждений. Дети в меньшей степени чувствуют себя виноватыми, когда лгут родителям, которых считают излишне строгими. Чувство вины сильнее проявляется тогда, когда приходится лгать уважаемому человеку, с которым разделяешь многие взгляды. Ребенок легко оправдывает себя, когда он лжет родителям, будто он не делал того, что ему запрещено, но что сами родители себе позволяют. Так, если родители злоупотребляют спиртным, подросток сочтет несправедливым, когда его накажут за выпивку. Чувства вины у ребенка может и не быть, если он уверен, что все вокруг лгут, тем более если это авторитетные для ребенка люди. Однако страх разоблачения мешает быть твердыми, последовательным, порождает изменения в речи и выражении лица, которые противоречат бодрым заявлениям, причем разоблачения боятся больше маленькие дети [11].
По мере взросления ребенка помимо развития определенных способностей происходит и смена личностных установок, что тоже облегчает ложь. Специальные нормы, которые казались раньше непререкаемыми, подростком воспринимаются как весьма относительные [8].
При всем разнообразии причин возникновения агрессии, можно выдвинуть несколько теоретических обоснований ее происхождения: врожденные побуждения или задатки (3.Фрейд, К.Лоренц); потребности, активизируемые внешними стимулами (Р.Ардри, Д.Ба-рач); познавательные и эмоциональные процессы (Д.Зильманн, Доллард, Н.Миллер, Л.Берковиц и др.); актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением (А.Бандура, А.Басс).
Л. Берковиц, говоря о факторах, подкрепляющих агрессивные проявления, выделяет следующие:
1 )одобрение детской агрессии в семье и группе сверстников, друзей; 2)приверженность групповому кодексу поведения; 3)подкрепление агрессии в виде неудач жертвы; ^непоследовательность взрослых в применении воспитательных мер [3]. Также Л.Бер-ковиц указывает неблагоприятные условия, создаваемые родителями: негативизм матерей к сыновьям младше 5 лет; пермиссивность в отношении агрессии, то есть насколько они позволяют детям быть агрессивными; степень, в какой оба родителя применяли жесткие, суровые дисциплинарные наказания для осуществления контроля над своими детьми [3, с.74].
Паттерсон с коллегами из Центра социального научения в Орегоне утверждают, что многие дети научаются агрессивному поведению в результате взаимодействия с другими членами их семей [31].
Различные аномалии воспитания способны и сами по себе привести к существенным нарушениям в формировании характера ребенка, обозначаемым как патохарактерологическое развитие. Фактически оно является откликом на патологически измененное поведение родителей, продиктованное их неадекватными установками на воспитание.
Таким образом, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми, а несколько позднее — со сверстниками. Соответственно, те или иные отклонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведении. Кроме того, свой вклад в эти нарушения вносят и неблагоприятные условия семейного воспитания развития в виде различных органических нарушений. Здесь сказываются и политические, и социальные проблемы, и развивающиеся на этом фоне психологические и внутрисемейные конфликты, что, естественно, не способствует воспитанию здорового поколения.
Оказать помощь этим детям все же можно, но в первую очередь именно в дошкольном и младшем школьном возрасте и только в комплексе продуманных социальных, психолого-педагогических и медицинских мероприятий. В настоящее время идут поиски оптимизации путей формирования личности по коррекции поведенческих отклонений, предлагаются новые подходы к улучшению социально-педаго-гической деятельности.
М. Раттер говорит о том, что необходимо установить доверительный контакт с ребенком, так как «доверие позволяет ребенку рассказать о своих переживаниях и огорчениях, поделиться своими проблемами и трудностями, что в определенной мере снимает психическое напряжение» [20]. Любовь и почтение к взрослому человеку делают его слова и поступки для ребенка сверхзначимыми. Личность такого взрослого становится моделью поведения для ребенка [20].
Библиографический список
1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань: Изд. КГУ, 1987. - 261 с.
2. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Автореферат дис. доктора пед наук. — М., 1989. — 42 с.
3. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. — М.: Прайм Еврознак, 2002. — 510 с.
4. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. — СПб., 1909.
5. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч 2: От мл.шк.возраста до юношества: учебное пособие для
студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 343 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в шести томах. Т.5. Основы дефектологии. — М.: Педагогика,1983. — 368 с.
7. Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста. //Изв. АПН РСФСР, 1945. Вып 1.
8. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. — М.: Академия, 2002. - 280 с.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1986.
10. Естественный эксперимент и его школьное применение./Под ред. А.Ф. Лазурского. — Л., 1918.
11. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей , воспитателей и воспитательниц. — СПб, 3 изд., 1877.
12. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Просвещение, 1971.
13. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. В.М. Лещинская. — Киев: Выща шк, 1989. — 374с.
14. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1951. — Т.1,2.
15. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. — М.: Апрель, 1999. — 406 с.
16. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. — М.: МЕДпресс, 2001. — 427 с.
17. Мухина B.C. Психология./Под ред. Венгера Л.А. — М.: Просвещение, 1985. — 272 с.
18. Небылицин ВД. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Просвещение, 1976.
19. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. — М., 1915.
20. Раттер М. Помощь трудным детям. / Пер. с англ. Баженовой О.В., Гаузе Г.Г. — М.: Прогресс, 1987. — 420 с.
21. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. — М., 3 изд., 1920.
22. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. — СПб., 1884.
23. Славина Л.С. Трудные дети. / Под ред. Чудновс-кого В.Э. — М.: Изд. Институт практической психологии, 1998. — 447 с.
24. Степанов С. Ложь: отличайте корыстный обман от невинной выдумки. // Семья и школа. — 1994. - № 4. - с. 15.
25. Фрейд 3. Психопатология детства./ Пер. с нем. — М.: Изд. Дом NOTA BENE, 2000. — 224с.
26. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. — М.: Академия, 2005. — 334 с.
27. Экман П. Психология лжи. — СПб.: Питер, 2000. - 270 с.
28. Fredlander, К. (1949) Neurosis and home background. Psychoanal. Study Child, 3-4, 423-438.
29. Bowlby, J. (1946) Forty-four juvenile thieves: their characters and home backgrounds. London.
30. Goldfarb, W. (1945) Psychological privation in infancy and subseguent adjustment. Amer.J. Orthopsychiat., 15, 247-250.
31. Patterson, G.R., Debaryshe B.D., Ramsey, E. (1989) a developmentalperspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335.
КОТЕЛЬНИКОВА Ирина Михайловна, старший преподаватель.
Дата поступления статьи в редакцию: 23.04.2007 г.
© Котельникова И.М.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
