CC BY
18
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТАТИСТИКА
УДК 378.22 DOI 10.26170/po19-03-02
ББК Ч448.902.4 ГРНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.08
Ломакина Татьяна Юрьевна,
доктор педагогических наук, профессор, руководитель центра исследований непрерывного образования, Институт стратегии развития образования, Российская академия образования; 105062, г. Москва, ул. Макаренко, 5/16; e-mail: [email protected]
Идрисова Оксана Игоревна,
аспирант 2-го года обучения, Институт стратегии развития образования, Российская академия образования; 105062, г. Москва, ул. Макаренко, 5/16; e-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА НЕОДНОРОДНОСТИ УЧЕБНЫХ ГРУПП В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАГИСТРАТУРЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентностный подход; курсы по выбору; магистратура; подготовка будущих учителей; педагогические вузы; образовательные программы; учебный процесс.
АННОТАЦИЯ. В настоящей работе проанализирован состав обучающихся по основным профессиональным образовательным программам педагогической магистратуры Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета. Доказана необходимость представления данного анализа, которая выражается через, во-первых, государственную образовательную политику последних лет, которая направлена на увеличение числа обучающихся по программам магистратуры, во-вторых, через необходимость понимания, с каким уровнем подготовки приходят обучающиеся в магистратуру, поскольку различный уровень подготовки генерирует разнообразие профессионально-образовательных траекторий в системе многоуровневого высшего образования. Представлено процентное соотношение возрастных групп обучающихся, рассмотрен контингент обучающихся с точки зрения преемственности образовательных программ бакалавриата и магистратуры, а также проанализированы ответы респондентов на вопрос «Цель обучения в магистратуре». Обозначены проблемы, с которыми могут столкнуться обучающиеся при освоении образовательной программы магистратуры. Также предложены варианты решения обозначенных проблем, а именно: предоставить обучающимся широкие возможности самостоятельно изучать базовые основы профессиональной культуры и основные деятельностные компетенции; абитуриенты могут пройти обучение по дополнительной профессиональной программе в соответствующей области; в основную профессиональную образовательную программу могут быть включены курсы по выбору, направленные на восполнение или углубление компетенций.
Lomakina Tatyana Yurevna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Centre for the Research of Lifelong Learning, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia.
Idrisova Oksana Igorevna,
Post-graduate Student, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia.
THE PROBLEM OF HETEROGENEITY OF EDUCATIONAL GROUPS IN PEDAGOGICAL MASTER' PROGRAM
KEYWORDS: competence approach; elective courses; magistracy; training future teachers; pedagogical universities; educational programs; studying proccess..
ABSTRACT. The article is devoted to discuss the composition of students in pedagogical master' programs of the Institute of pedagogy and psychology of childhood of the Ural state pedagogical University. The necessity of this analysis, which is expressed through, firstly, the state educational policy of recent years, which is aimed at increasing the number of students in master's programs, and secondly, through the need to understand what level of training come to master's degree, because different levels of training generates a variety of professional and educational trajectories in the system of higher education. The percentage ratio of age groups of master's students is presented, the content of training is considered from the point of view of continuity of educational programs of bachelor's and master's degrees and also the answers of respondents to the question "the purpose of training in master's degree" are analyzed. The problems that may be faced by master's students in learn of the educational program of master's degree, as well as the options for their solutions: provide students with ample opportunities to independently study the basic foundations of professional culture and core competencies; applicants can be trained in additional professional program in the relevant field; in the basic professional educational program can be included elective courses aimed at filling or deepening competencies.
Государственная образовательная политика последних лет направлена на увеличение числа обучающихся по программам магистратуры, что в своем докладе
«Подготовка учителей в непедагогических вузах России», в рамках IV Международного форума по педагогическому образованию, отметил И. Р. Гафуров. Так, контроль-
© Ломакина Т. Ю., Идрисова О. И, 2019
ные цифры приема по основным профессиональным образовательным программам магистратуры на педагогических направлениях подготовки в 2014 г. составляли 6901 человек, в 2017 г. количество обучающихся увеличилось до 16855 человек, а в 2018 г. ситуация сдвинулась еще на 5,4% в сторону увеличения.
Как видно, в настоящее время в России наблюдается рост числа студентов, поступающих в магистратуру, что связано с переходом на трехуровневую систему высшего образования. Продолжительность обучения в бакалавриате составляет четыре года (очная форма), обучение имеет практико-ориентированный характер и направлено на формирование базовых профессиональных компетенций и основ профессиональной культуры. Обучение в магистратуре по очной форме длится два года и предполагает более глубокое освоение теории по выбранному направлению и подготовку обучающегося к научно-исследовательской деятельности [7].
Несмотря на наблюдаемую популярность обучения в магистратуре, дискуссии о роли и месте магистерских программ на научных конференциях и на страницах научных журналов ведутся весьма активно с момента ее появления в системе высшего образования России. Появляются многочисленные разработки, методические рекомендации, не прекращается внимание со стороны профессионального сообщества, а также со стороны государства к учебному процессу в магистратуре, но он все еще остается без единых методологических оснований в смысле отсутствия целостности в осмыслении реалий уровневой структуры основных образовательных программ высшей школы [13].
Целью настоящей работы является проведение анализа состава обучающихся по основным профессиональным образовательным программам магистратуры Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета. Такой анализ крайне важен и актуален, поскольку помогает определить многообразие образовательных траекторий магистрантов, а также продемонстрировать реализацию требования нормативно-правовых актов в вопросе преемственности образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Ведь нормативно-правовые акты в сфере образования уделяют особое внимание преемственности образовательных программ бакалавриата и магистратуры, так, например, в Федеральном законе «Об образовании в РФ» определено: «Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают
преемственность основных образовательных программ» [8]. Кроме этого, на основании проведенного анализа возможно судить об уровне сформированности компетенций у обучающихся. Как известно, выделение и ориентация на формирование профессиональных компетенций отражает важнейший принцип, положенный в основу образовательных программ, разрабатываемых в настоящее время на основе федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения. Преимущество компетентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержании учебного плана. Компетентностный подход в образовательном процессе рассмотрен в трудах С. Е. Метелева, А. Н. Семученко, А. А. Соловьева, А. Э. Федорова, Е. В. Шля-ковой и других [1; 6; 11; 12]. Мы разделяем точку зрения А. Н. Семученко, которая отмечает, что компетентностный подход в образовании охватывает наряду со знаниями и навыками такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки; позволяет раскрыть желаемый результат образования через совокупность различного вида компетенций [12]. Соответственно, в рамках компетентностного подхода в образовании возникает вопрос содержания магистерской программы. Если учитывать тот факт, что магистратура предполагает углубление знаний по определенному направлению подготовки, то необходимо понимать, с каким уровнем подготовки приходят обучающиеся в магистратуру, поскольку различный уровень подготовки генерирует разнообразие профессионально-образовательных траекторий в системе многоуровневого высшего образования.
Перейдем к анализу состава обучающихся по основным профессиональным образовательным программам магистратуры. Мы разделяем мнение В. С. Сенашенко и Н. А. Пыхтиной, которые в своей публикации на страницах научно-педагогического журнала «Высшее образование в России» обозначили две тенденции [13].
Первая тенденция характеризует подготовку студентов в течение шести лет по преемственным программам в рамках одного направления и включает четырехлетнюю образовательную программу бакалавриата и двухлетнюю образовательную программу магистратуры. Особенность такой подготовки состоит в преемственности обучения, когда решается проблема углубления профессиональной составляющей образовательной программы бакалавриата с ориентацией магистрантов на развитие исследовательских навыков, обеспечивая их участие в научно-исследовательской работе со-
гласно учебному плану. На наш взгляд, данная тенденция чаще встречается при реализации образовательных программ в университетах Европы, чем России.
Вторая тенденция характеризует подготовку студентов по двухлетним образовательным программам магистратуры, на которую они могут поступить с любых направлений, имеющихся в Перечне направлений и специальностей высшей школы. В данном случае имеет место очевидное нарушение преемственности между образовательными программами. Кроме того, многие выпускники бакалавриата, поступающие в магистратуру, меняют направление подготовки кардинальным образом. Это чаще всего связано с тем, что многие обучающиеся рассматривают магистерскую программу как возможность получить еще одну профессию всего за 2-2,5 года, с присвоением квалификации магистра.
Применительно к магистерским программам направления подготовки «Педагогическое образование» можно рассмотреть два возможных варианта подготовки:
— студенты, имеющие опыт практической деятельности в образовательных организациях по соответствующим магистерским программам;
— студенты, которые не имеют практического опыта и образования на уровне бакалавриата по соответствующему направлению подготовки.
Рассмотрим реальность выделенных тенденций на примере учебных групп в магистратуре Института педагогики и психо-
логии детства Уральского государственного педагогического университета, где ведется реализация магистерских программ по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование.
В проведенном нами опросе приняли участие 88 человек, среди которых возрастная группа от 20 до 30 лет составляет 51%. Эти данные свидетельствуют о том, что часть выпускников бакалавриата продолжают обучение в магистратуре сразу после выпуска или же в течение нескольких следующих лет. Следует отметить, что часть обучающихся поступает в магистратуру с прагматической точки зрения:
— рассматривает обучение в магистратуре как средство социальной защиты от безработицы;
— возможность отсрочить устройство на работу;
— способ некоторого улучшения своего социально-экономического положения (стипендия, устройство в общежитие);
— для лиц мужского пола — возможность отсрочки от армии.
Большинство студентов данной возрастной группы для обучения в магистратуре выбрали программу по идентичному направлению подготовки с бакалавриатом. Процентный показатель возрастной группы от 30 до 40 лет составляет 32%, а с 40 до 50 лет — 17% респондентов, большинство обучающихся данных возрастных групп поступили на обучение в магистратуру с других направлений подготовки.
Рис. 1. Возрастная категория обучающихся в магистратуре
Половина респондентов, а именно 47%, обучается на уровне магистратуры по тому же направлению подготовки (Педагогическое образование), что и на уровне бакалавриата, и в настоящее время работают по специальности. Оставшиеся 53% обучающихся имеют диплом бакалавра / специалиста по другим направлениям
подготовки. Указанная группа содержит две подгруппы: 35% обучающихся работает в образовательных организациях по соответствующим содержанию магистерской программы, а 18% обучающихся трудоустроены в другой профессиональной области и не связаны с педагогическим образованием.
Рис. 2. Состав обучающихся по основным профессиональным образовательным программам магистратуры
Анализ ответов респондентов на вопрос «Цель обучения в магистратуре» показал, что часть обучающихся рассматривает магистратуру как возможность получить «законченное высшее образование» или «второе высшее образование», а также пройти переподготовку. Данные ответы свидетельствуют о том, что не все обучающиеся знакомы и понимают содержание уровней высшего образования в Российской Федерации. Большинство ответов свидетельствует о том, что обучающиеся желают быть конкурентоспособными на рынке труда, стремятся внести новое в деятельность своих организаций или рассматривают учебу в магистратуре как отличный способ повышения квалификации, знаний, которые могут пригодиться в будущей профессиональной деятельности, По мнению обучающихся, магистратура — отличная база для карьерного роста, для академической мобильности студентов, что позволяет существенно улучшить качество образования и значительно повысить их конкурентоспособность. Все выше названные мотивы обучения в магистратуре являются субъективными и подчеркивают роль магистратуры для личности.
Проведя анализ учебных групп в магистратуре Института педагогики и психологии детства, отметим, что существенной становится проблема их неоднородности, поскольку студенты поступают в магистратуру с разным набором компетенций, так мы имеем три разноподготовленные группы обучающихся.
Так, обратившись к Федеральному государственному образовательному стандарту по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, мы видим, что виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие программу бакалавриата, это — педагогическая, проектная, исследовательская и куль-
турно-просветительская, причем каждому виду деятельности соответствуют определенные профессиональные задачи и, как следствие, профессиональные компетенции. Содержание ФГОС бакалавриата, указанного нами выше, имеет общие виды профессиональной деятельности с ФГОС по идентичному направлению подготовки магистратуры, а это только педагогическая, проектная и культурно-просветительская виды деятельности [14; 15]. Универсальные и общепрофессиональные компетенции, которыми они наполнены, как и предполагает содержание обучения в магистратуре, являются более детальными. Выпускник, освоивший программу магистратуры, перестает выступать только в роли исполнителя, ему свойственно находиться не только «в», но и «над» образовательным процессом, он становится способным не только осуществлять, но и оптимизировать профессиональную деятельность; не только участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты, но и самостоятельно их проектировать; также не только взаимодействовать с участниками образовательных отношений, но и планировать и организовывать их взаимодействия. Мы считаем очевидным тот факт, что для качественного углубления знаний на уровне магистратуры необходимо владеть базовыми знаниями, полученными на уровне бакалавриата.
На наш взгляд, привести обучающихся к некому «общему знаменателю» в отношении набора компетенций возможно следующим образом:
— во-первых, предоставить обучающимся широкие возможности самостоятельно изучать базовые основы профессиональной культуры и основные деятельност-ные компетенции, так как с повышением
уровня образовательной программы должен быть выше уровень самоорганизации и мотивации студентов. Кроме этого, в случае несовместимости образовательных программ при прохождении вступительных испытаний в магистратуру абитуриент уже самостоятельно изучает основные категории направления подготовки и магистерской программы;
— во-вторых, абитуриенты могут пройти обучение по дополнительной профессиональной программе в соответствующей области с целью сокращения разрыва между набором компетенций при поступлении в магистратуру по направлению подготовки, отличному от направления подготовки бакалавриата. Образовательная организация, в рамках приемной кампании, может предлагать такую услугу, предварительно разработав программу и подтвердив ее целесообразность;
— в-третьих, как известно, основная профессиональная образовательная программа высшего образования разрабатывается образовательной организацией самостоятельно и содержит базовую (обязательную) и вариативную (профильную) части, а также курсы по выбору студентов. Курсы по выбору могут быть использованы с целью восполнения или углубления компетенций, предполагающими, что у магистранта, поступившего на второй уровень образования, они достаточно сформированы, чтобы про-
должить образование на уровне магистратуры. Тем самым предполагается, что набор педагогических дисциплин, из которых будут состоять курсы по выбору, формируется в соответствии с запросами обучающихся и ФГОС ВО. При поступлении в магистратуру для распределения обучающихся на подгруппы целесообразно провести диагностический замер с целью определения уровня сформированности профессиональных компетенций по направлениям подготовки на уровне бакалавриата.
Обозначенные выше пути соотнесения компетенций дают возможность обучающемуся их расширения или углубления в соответствии с содержанием магистерской программы, а также позволяют качественно продолжить образование на следующем уровне высшего образования и получить знания и навыки для успешной профессиональной деятельности.
Таким образом, мы видим, что при увеличении числа обучающихся по программам магистратуры наблюдается неоднородность состава учебных групп, обусловленная сохранением или кардинальным изменением профиля дальнейшей подготовки абитуриентов. Выравнивание компетенций возможно путем самостоятельного освоения студентами дополнительной профессиональной программы по соответствующему направлению и необходимому перечню курсов по выбору.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М. : Политиздат, 2005. — 236 с.
2. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург : Изд-во СИПИ, 2002. — 96 с.
3. Большой толковый словарь русского языка. — СПб. : Норинд, 2000. — 1536 с.
4. Высшая школа России: состояние и проблемы развития. — М. : Госкомитет РФ по высшему образованию, 2003. — 96 с.
5. Загвязинский В. И. Практическая методология педагогического поиска. — Тюмень : МАРт, 2004. — 251 с.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34-42.
7. Князева О. И., Галагузова Ю. Н. Концептуальные основы формирования профессиональной мобильности магистранта в процессе прохождения практики // Педагогическое образование в России. — 2017. — № 8. — С. 20-25.
8. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федер. закон от 29.12.12 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016). — Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/23125.html (дата обращения: 08.04.2016).
9. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова [и др.]. — М. : Большая Российская энциклопедия, 2008. — 528 с.
10. Полонский В. А. Научно-педагогическая информация : словарь-справочник. — М. : Новая школа, 1995. — 235 с.
11. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах / А. П. Беляева, С. Я. Баев, Н. Ф. Золотухина [и др.]. — М. : Высшая школа, 1991. — 160 с.
12. Семученко А. Н. Формирование профессиональной мобильности магистрантов // Модернизация профессионально-педагогического образования: тенденции, стратегия, зарубежный опыт : мат-лы международ. науч.-практ. конф. / под ред. М. П. Тыриной. — Барнаул : АлтГПА, 2014. — С. 201-204.
13. Сенашенко В. С., Пыхтина Н. А. Преемственность бакалавриата и магистратуры: некоторые ключевые проблемы // Высшее образование в России. — 2017. — № 12. — С. 13-25.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgosvo.ru/440401 (дата обращения: 08.04.2016).
15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgosvo.ru/44030i (дата обращения: 08.04.2016).
REFERENCES
1. Aver'yanov A. N. Sistemnoe poznanie mira: Metodologicheskie problemy. — M. : Politizdat, 2005. — 236 s.
2. Bezrukova V. S. Slovar' novogo pedagogicheskogo myshleniya. — Ekaterinburg : Izd-vo SIPI, 2002. — 96 s.
3. Bol'shoy tolkovyy slovar' russkogo yazyka. — SPb. : Norind, 2000. — 1536 s.
4. Vysshaya shkola Rossii: sostoyanie i problemy razvitiya. — M. : Goskomitet RF po vysshemu obrazovani-yu, 2003. — 96 s.
5. Zagvyazinskiy V. I. Prakticheskaya metodologiya pedagogicheskogo poiska. — Tyumen' : MARt, 2004. — 251 s.
6. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentsii — novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya // Vysshee obra-zovanie segodnya. — 2003. — № 5. — S. 34-42.
7. Knyazeva O. I., Galaguzova Yu. N. Kontseptual'nye osnovy formirovaniya professional'noy mobil'nosti magistranta v protsesse prokhozhdeniya praktiki // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. — 2017. — № 8. — S. 20-25.
8. Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii [Elektronnyy resurs] : feder. zakon ot 29.12.12 № 273-FZ (red. ot 02.03.2016). — Rezhim dostupa: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/23125.html (data obrashcheniya: 08.04.2016).
9. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar' / gl. red. B. M. Bim-Bad ; redkol.: M. M. Bezrukikh, V. A. Bolotov, L. S. Glebova [i dr.]. — M. : Bol'shaya Rossiyskaya entsiklopediya, 2008. — 528 s.
10. Polonskiy V. A. Nauchno-pedagogicheskaya informatsiya : slovar'-spravochnik. — M. : Novaya shkola, 1995. — 235 s. ...... . . . . .
11. Problemy metodologii i metodiki issledovaniya professional'nogo obucheniya v proftekhuchilishchakh / A. P. Belyaeva, S. Ya. Baev, N. F. Zolotukhina [i dr.]. — M. : Vysshaya shkola, 1991. — 160 s.
12. Semuchenko A. N. Formirovanie professional'noy mobil'nosti magistrantov // Modernizatsiya profes-sional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya: tendentsii, strategiya, zarubezhnyy opyt : mat-ly mezhdunarod. nauch.-prakt. konf. / pod red. M. P. Tyrinoy. — Barnaul : AltGPA, 2014. — S. 201-204.
13. Senashenko V. S., Pykhtina N. A. Preemstvennost' bakalavriata i magistratury: nekotorye klyuchevye problemy / / Vysshee obrazovanie v Rossii. — 2017. — № 12. — S. 13-25.
14. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgo-tovki 44.04.01 Pedagogicheskoe obrazovanie [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://fgosvo.ru/440401 (data obrashcheniya: 08.04.2016).
15. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgo-tovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://fgosvo.ru/440301 (data obrashcheniya: 08.04.2016).
