CC BY
265
«Мастер» (высокая самооценка, низкий уровень притязаний, внутренний локус контроля). Государственному служащему интересно осваивать новые области в своей профессии, нередко сопряженные со смежными профессиями, решать нестандартные сверхсложные профессиональные задачи. Достигнув намеченного, он может потерять интерес к этой работе. Продвижение по карьерной лестнице его мало интересует. Главное для него - это ощущение движения вперед, а не вверх. Может принять неожиданное для окружающих решение об уходе или смене профессиональной деятельности.
«Муравей» (низкая самооценка, низкий уровень притязаний, внешний локус контроля). Государственный служащий работает строго по заданию, которое должно быть конкретно и четко сформулировано. Отличается трудолюбием, работоспособностью и повышенной ответственностью. Как исполнитель очень ценен. Нуждается во внешней поддержке со стороны руководства. Для него важно не столько продвижение по иерархической лестнице, сколько признание его заслуг со стороны руководства или авторитетных для него людей.
«Вечный студент» (низкая самооценка, высокий уровень притязаний, внешний локус контроля). Такой чиновник хочет достичь карьерных вершин, но испытывает постоянную неуверенность в себе, безынициативен, с осторожностью берется за новую работу. Он склонен к прохождению нескольких курсов повышения квалификации, получению не одного образования. Вместе с тем, при выработке индивидуальной карьерной стратегии он больше опирается на позицию руководителя или специалиста кадровой службы организации.
«Организатор» (низкая самооценка, высокий уровень притязаний, внутренний локус контроля). Государственный служащий надеется в жизни в основном на себя, движется по карьерной лестнице, подгоняемый самолюбием, но не стремлением реализовать себя в профессиональной деятельности. Недоверие к коллегам и склонность к самоугрызению ему очень мешают. Берет на себя ответственность за все, что происходит в организации. Успешно работает в стабильной ситуации. Умеет принимать управленческие решения, но доведением дел до конечного результата должны, по его мнению, заниматься подчиненные. В условиях сверхсложных, близких к экстремальным, решения принимает хаотично, порой ошибочно.
Исследование позволило выделить акмеологиче-ские критерии успешности профессиональной карьеры государственных служащих, детерминированные уровнем мотивации:
- начальный (внешний) уровень мотивации (потребность в карьере побуждается внешними социальными факторами (эталонами) или такими личностными мотивами, как должностные обязанности;
- основной (внутренний) уровень мотивации (потребность госслужащего "находит" себя в предмете, которым является сама профессиональная деятельность и профессиональная карьера как ее результат);
- высший (внутренний) уровень мотивации (потребность в самореализации за счет вовлечения своего карьерного потенциала).
- Критерии успешности профессиональной карьеры госслужащих
- на общественном уровне: социальная успешность (неуспешность), востребованность (невостребованность), положительный (отрицательный) имидж;
- на уровне личности: профессионализм личности, ее конкурентоспособность; статус в группе, организации; возможность самореализации и развития;
- на уровне результатов профессиональной деятельности: профессионализм, владение конкретными технологиями и техниками; умение видеть не только и не столько проблему, а "проблемное поле" (причинно-следственные связи и взаимозависимости) и пути их решения.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
2. Лотова И.П.. Профессиональная карьера государственных служащих: теория, методология, практика: Монография. М., 2008. - С. 168-175.
3. Лотова И.П. Зарубежные теории выбора и развития карьеры //Персонал-рга:1у: Новые технологии в психологии труда и управлении персоналом. - 2001. -№2. - С. 19-40.
4. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. - 240с.
ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
СО СВЕРСТНИКАМИ
Лукьяненко Екатерина Станиславовна
к пед.н., старший преподаватель кафедры психологии развития и возрастной психологии, Академия психологии и педагогики ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» г. Ростов-на-Дону, Россия
Линецкая Оксана Александровна
магистрант 2-го года обучения по программе «Прикладная психология развития», Академия психологии и педагогики
ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» г. Ростов-на-Дону, Россия
АННОТАЦИЯ
В статье раскрыты особенности межличностных отношений младших школьников со сверстниками в современных социокультурных условиях. Представлен теоретический обзор данной проблемы в психологической науке, в котором подчёркивается значимость сверстника в развитии ребенка, рассматривается взаимосвязь общения и отношений младших школьников.
Ключевые слова: межличностные отношения, младшие школьники, общение, сверстник, совместная деятельность.
ANNOTATION
The article reveals the features of interpersonal relationships of primary schoolchildren with their peers in the modern
social-cultural conditions. There is a theoretical overview of this problem in psychological science, which stresses the importance of peers in child's development and examines the interdependence of communication and relationships ofprimary schoolchildren.
Key words: interpersonal relationships, primary schoolchildren, communication, peer, team-activities.
Проблема межличностных отношений остается актуальной уже на протяжении многих лет. В психологической науке изучением вопроса межличностных отношений занимались такие выдающиеся ученые, как В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин, А.В. Петровский, а изучением специфики общения и межличностных отношений в детском возрасте - такие психологи, как Л.И. Божович, В.В. Абра-менкова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова.
В отечественной психологии развитие младшего школьника рассматривается, прежде всего, во взаимосвязи с социальной ситуацией развития [2,3,5,9,10]. Как известно, межличностные отношения в младшем школьном возрасте развиваются в трёх направлениях: в школьном коллективе между детьми; в школе между учителем и младшим школьником; в семье между ребенком и родителями. Остановимся на рассмотрении особенностей межличностных отношений младших школьников со сверстниками.
Теоретический анализ научной литературы приводит к пониманию понятия межличностных отношений младших школьников со сверстниками как особой системы субъективно переживаемых связей между детьми, проявляющихся в совместной деятельности и общении. С момента включения ребенка в школьный коллектив начинают развиваться межличностные отношения со сверстниками и в своем развитии проходят несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. [5]
Как известно, в структуре ученического коллектива складываются три основных типа отношений: формально деловые отношения взаимной зависимости, возникающие в процессе разнообразной совместной деятельности; неформальные межличностные отношения взаимной заинтересованности; межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимной симпатии, общих интересов. [6]
Необходимо отметить, что общение младших школьников со сверстниками существенно меняется в течение всего возрастного этапа. Так, исследователи отмечают изменения в содержании, потребностях, мотивах и средствах общения, которые могут происходить плавно и постепенно, а возможны переломные проявления и качественные сдвиги. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка.
Младшие школьники начинают явно предпочитать общество других детей взрослому. Второй перелом внешне выражен менее четко, так как связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и эмоционально глубоких отношений между детьми. [10]
В своих трудах Л.И. Божович описывает изменяющийся характер взаимоотношений между детьми. Товарищеские взаимоотношения у первоклассников завязываются на основе внешних обстоятельств, то есть дети дружат по принципу близости контактов: сидят за одной
парте, живут на одной улице. Более тесные отношения между школьниками складываются в процессе совместной деятельности, например, на учебных занятий или в процессе коллективной игры [2]. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими, эмоционально крепкими, так как возникают определенные требования к личным качествам товарища. Также Л.И. Божович подчеркивает, что первоначально оценка личностных качеств товарища строится на основе оценки учителя, которая отражает результативность и успешность ребенка к выполнению своих школьных обязанностей. Но с развитием личности происходит и перестройки личностного отношения к товарищам. Теперь в основание оценки своего товарища входит само отношение школьника к своему товарищу. Ближе к подростковому возрасту начинают завязываться близкие отношения, переходящие в подлинную дружбу, которая строится на общности интересов и увлечений, на почве эмоциональных переживай, мыслей и духовных ценностях. [2]
М.И.Лисина, понимая под общением взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата, выделяет три функции общения: организации совместной деятельности, формирования развития межличностных отношений и познания людьми друг друга. Она подчеркивает необходимость общения детей со сверстниками, которое способствует раскрытию детьми своего творческого, самобытного начала. [3]
Е.О. Смирнова выделила несколько значимых для общения детей особенностей: разнообразие коммуникативных действий в чрезвычайно широком их диапазоне; яркая эмоциональная насыщенность общения, нестандартность и нерегламентированность контактов детей при общении, а также преобладание инициативных действий над ответными. [7]
Экспериментальные данные В.В. Абраменковой показали, что приблизительно до 8-летнего возраста мальчики оказываются в проявлении межличностных отношений в группе сверстников более гуманными, чем девочки в группе сверстниц. Мальчики и девочки по-разному оказываются чувствительны к определенным аспектам совместной деятельности. При этом девочки всех возрастов обнаруживают большую вариабельность в этих проявлениях по сравнению с мальчиками. [1]
Полагаясь на многоуровневую и многохарактерную оценку реальной исторической ситуации, социокультурной среды, в которой сегодня развивается младший школьник, Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что взаимоотношения взрослого и ребенка носят сложный и многоплановый характер, наблюдается отстранение взрослых от детей. Это обусловлено тем, что у взрослых не выработано объективное отношение к детям как к субъектам отношений. Отстраненность родителей формирует в детях чувство одиночества и замкнутость, что оказывает негативное влияние на построение межличностных отношений со сверстниками. [8]
Значимым фактором при формировании межличностных отношений со сверстниками для современных детей является национальная принадлежность. Еще недавно учащиеся российский школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности, они хотели бы учиться, играть, дружить. Согласно Д.И. Фельдштейну, в последние годы картина изменилась: уже 69% 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальность.
[9]
Следует отметить, что современные исследования в области межличностных отношений и процессов общения в детском возрасте указывают на несформированность у младших школьников коммуникативных навыков и умениями межличностного взаимодействия, прежде всего, со сверстниками. Так, Д.И.Фельдштейн отмечает недостаточную социальную компетентность детей младшего школьного возраста, беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. В своих работах он проводит анализ тенденций и специфики развития детства в сложившейся исторической ситуации, роли взрослых (родителей и педагогов) в развитии детей, обозначая задачи дальнейших научных исследований, определяя актуальные проблемы системы образования и общества в целом по созданию условий формирования «ценностной базы растущих людей», указывая на необходимость разработки основ психолого-педагогического воспитания личностных особенностей подрастающего поколения. [9]
Анализируя вышеизложенное, следует, отметь, что формирование и развитие межличностных отношений в младшем школьном возрасте обусловлено не только особенностями возрастных изменений, но и социокультурными предпосылками. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие индивидуальное развитие детей как субъектов межличностных отношений, предполагают разработку и реализацию развивающих программ, мероприятий, создание социально-психологического климата в группе младших школьников. [10]
Список использованной литературы
1. Абраменкова В. В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 27—36.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2009.
3. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009.
4. Лукьяненко Е.С. Эффекты влияния гармонизации межличностных отношений со сверстниками на благополучие младших школьников // Психологическое здоровье личности: теория и практика. Сборник научных статей по материалам I Всероссийской научно-практической конференции / отв.ред.: И.В.Белашева, Л.И. Макадей. - Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2014.
5. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -7-е изд., стереотип. - М., Изд. центр «Академия», 2006.
6. Сачкова М.Е. Специфика межличностных отношений младших школьников // Ярославский педагогический вестник. Том II Психолого-педагогические науки - 2011, №2 - С.252-256.
7. Смирнова Е.О. Соотношение межличностных отношений в раннем онтогенезе / Вопросы психологии - 1994.- №6. - C. 5-10.
8. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования / Д. И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. - 2011. - № 4 (29). -С. 3-12.
9. Фельдштейн Д.И. Психология взаимодействия Взрослого мира и Мира Детства - М., 2006.
10. Черная А.В., Лукьяненко Е.С. Психолого-педагогическое сопровождение межличностных отношений со сверстниками в младшем школьном возрасте: Учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону: Фонд науки и образования, 2014.
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К СОЗДАНИЮ И ПРОФИЛАКТИКЕ БЕЗОПАСНОСТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Мириманова Мария Суреновна
Канд. психол. наук, доцент факультета Экстремальной психологии МГППУ, г. Москва
АННОТАЦИЯ
Модель психологической безопасности образовательной среды и ее профилактика, как противодействие формированию разных форм отклонений и зависимостей подростков, рассмотрена с позиций системного подхода. Показано, что конкретные цели и задачи профилактики определяются способами реагирования детей, закладываемыми в дошкольном детстве стилями воспитания и другими факторами. ABSTRACT
The model of psychological safety of educational environment and her prophylaxis, as counteraction to forming of different forms of rejections and dependences of teenagers, are considered from positions of approach of the systems. It is shown that concrete aims and tasks of prophylaxis are determined by the methods of reacting of children, styles of education and other factors mortgaged in preschool childhood.
Ключевые слова: безопасность образовательной среды, системность профилактики, отклонения в поведении, подростки, зависимости (курение, алкоголь, наркотики).
Keywords: safety of educational environment, psychological safety, system of prophylaxis, rejections in behavior, dependences (alcoholic, smoking, drugs).
