CC BY
351Психология
УДК 159.922
кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Бостанова Лариса Шамильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева» (г. Карачаевск); кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой Бостанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева» (г. Карачаевск)
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ КОНФОРМИЗМА В ОБЩЕНИИ ПОДРОСТКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ
Аннотация. В статье рассматриваются ведущая деятельность и особенности проявления конформизма в общении подростков со взрослыми и сверстниками. Подросток находится между детством и зрелостью, а это затрудняет ему усвоение взрослых ролей и рождает многочисленные внутренние и внешние конфликты. Именно в общении со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости.
Ключевые слова: «кризис подростничества», рефлексия, самосознание, социальная взрослость, конформизм, «стадии социального созревания».
Annotation. The article deals with the leading activities and features of the manifestation of conformism in the communication of adolescents with adults and peers. The teenager is between childhood and maturity, and this makes it difficult for him to assimilate adult roles and gives rise to numerous internal and external conflicts. It is in communication with peers that there are optimal conditions for the development and strengthening of a teenager's sense of his own adulthood.
Keywords: "crisis of adolescence", reflection, self-awareness, social adulthood, conformism, "stages of social maturation".
Введение. Поиск новых подходов к изучению особенностей проявления конформизма в общении подростков со взрослыми и сверстниками становится очень востребованным в современное время. В онтогенезе одним из самых решающих и кризисных периодов считается подростковый возраст. В этом возрасте подростки стремятся приобщиться к миру взрослых, ориентируют свое поведение на убеждения, ценности и установки этого мира, т. е. меняется социальная ситуация общего развития юношей и девушек. С этим связано и характерное для подростков чувство «взрослости», и формирование своего «Я» и самооценки, и повышенного интереса к своим личностным качествам, к своим объективным достижениям и дарованиям. Подросток способен добиваться уважения от взрослых, полноправного к себе отношения, он стремится к самостоятельности, к тому, чтобы с его мнением считались. Но подросток несколько переоценивает свои возможности, стремясь к большей независимости и самостоятельности, это повышает их критичность и болезненную обидчивость к старшим [4].
Исходя из вышесказанного, социальная ситуация развития определяет критичность и переломность этого возраста. А конкретные условия жизни и развития подростков и их социальное положение во взрослом мире определяют индивидуальные особенности протекания подросткового периода. Еще К. Левин с «кризизным» положением в социуме связывал конфликтное поведение подростков [4]. Он говорил о том, что в современном обществе существуют две самостоятельные группы- взрослых и детей и каждая имеет преимущества, которыми не обладает другая. Подростки находятся посередине - между группой детей и группой взрослых и уже не хотят принадлежать к первой, но не могут полноценно примкнуть ко второй, потому что взрослые их еще не принимают. Левин констатировал, что чем больше период непринадлежности к той или иной группе, тем намного труднее протекает период подростничества. Суть подросткового кризиса, как думал Л. С. Выготский, - это перестройка взаимоотношений между социумом и ребенком и возникновение нового мышления у подростков [4]. Д. И. Фельдштейн и И. С. Кон «переломность» и «критичность» этого возраста объясняют особенностями общественной ситуации развития неординарной позиции детей по отношению к миру взрослых и специфичным способом взросления [4]. В разных условиях у разных людей существует индивидуальный временной ритм (состоящий из социальных, биологических и психологических аспектов), для вступления во взрослую жизнь. Хочется отметить, что общественный статус подростка схож с детским, так как дети еще находятся на иждивении взрослых; «переломный» он скорее в биологическом смысле, а психологической особенностью является чувство взрослости, характеризующееся неоднозначными диспропорциями в развитии. Уровень притязаний подростков превышает реальное положение в семье и обществе, которого он еще не достиг. И на этой почве возникают конфликты с самим собой, с педагогами и родителями. В общем - это пора окончания детства и «выхождения» из него [4].
Изложение основного материала статьи. Ребенок находится между детством и зрелостью, а это затрудняет ему усвоение взрослых ролей и рождает многочисленные внутренние и внешние конфликты. К примеру, продолжительность периода подростничества зависит от индивидуальных условий развития индивида, а также от контрастных требований и норм, которые инсценируются взрослым и детям: ребенок должен быть послушным, взрослый - должен уметь проявлять инициативу и быть самостоятельным. Детей не посвящают во взаимоотношения полов, а для взрослых - вопросы пола важны.
В подростковом возрасте происходят всеохватывающие сильные изменения личности (прежде всего это половое созревание, которое меняет мотивацию ребенка), из-за чего он считается «переходным» и «критическим». Подростки меняются на физическом и психологическом уровнях и им нелегко сохранять стабильность своего «Я» и чувство идентичности с социумом. Еще Д. И. Фельдштейн и И. С. Кон [2] говорили о том, что именно от взрослых дети ждут понимания и доверия, и происходит это во взаимодействии с миром взрослых, когда подросток удовлетворяет свои стремления и возможность оценить, осознать и усовершенствовать свои личные качества.
В случае, если родители и общество, общаются с подростками, как с маленькими детьми, это порождает обиду и разнообразные формы протеста- непослушание, грубость, своеволие, замкнутость, упрямство. Однако все эти черты проявляются в характере подростка только вследствие неправильного подхода к воспитанию подростков, когда не принимаются в расчет его психологические особенности, как результат
пробелов воспитания иногда вспыхивают конфликты и кризисы. Ребенок не поддается воспитательному воздействию, если взрослые игнорируют настоящие внутренние причины поведения подростков и дают реакцию только на внешнюю сторону его деятельности. В таком случае, подросток не воспринимает требований и замечаний взрослых (даже правильных), протестует, когда его наказывают за неподчинение и непослушание против его воли и желаний, т. к. ему они кажутся бессмысленными. Но в семье и школе требуют беспрекословного подчинения. Д. И. Фельдштейн и И. С. Кон [2] отмечали, что подростки хотят быть и считаться взрослыми. В этом возрасте происходит новый виток развития мышления, когда ребенок учится новым способам поведения, как отмечали Л. С. Выготский, и Ж. Пиаже. Также они говорили о том, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте [2]. Л. С. Выготский констатировал в подростничестве развитие рефлексии и на ее основе - самосознания, зависящее от культурного содержания среды, и это не только внутренние перемены личности, но и более глубокое понимание и восприятие других людей [2].
Л. И. Божович подчеркивала неоднородность кризиса подростничества, характеризующийся двумя фазами: в первой (12—14 лет) появляется «способность к целеполаганию», ориентировка на будущие цели; во второй (15-17 лет) рождается «жизненная перспектива», формируется видение о своем желаемом Я, осознание своих будущих перспектив [2].
Психологические особенности подросткового кризиса как раз и лежат в основе центрального новообразования у подростков- развития самосознания, что, по словам Л. И. Божович способствует рефлексии, желания понять самого себя и достичь избранного идеала. Во избежание расхождения между возникшими у ребенка потребностями и условиями жизни, ограничивающими способ их осуществления, свои потребности и желания подросток должен суметь удовлетворить [4].
На самом деле подросток - это еще пока обычный школьник. Отношения с друзьями, обучение в школе составляют основное содержание его жизнедеятельности. Тем не менее, внутренние взгляды на жизнь у него меняются. «Позиция школьника», характеризующая всю систему взглядов на окружающую действительность, вначале расшатывается, а потом, в конце младшего школьного возраста, перестает быть ведущей в поведении и психике. Школьник мужает, копит жизненный опыт, психически развивается, в связи с этим формируются различные интересы, появляются разные увлечения и стремление стать с более самостоятельным и взрослым. Но они не могут найти применение уже иным, на их взгляд, качествам личности в «обычной», школьной жизни. Ни один ребенок не согласен с тем, школьный режим закаляет и «воспитывает» волю, а для того, чтобы в открытую признать собственные недостатки - нужна отвага. Подросткам кажется, что для реализации ценных качеств нужны какие-то особые экстремальные условия [5].
Желание школьника «быть как взрослым» трансформируется в стремление подростка - «быть взрослым» и самостоятельным, быть значимым в мире взрослых, стать личностью [5]. Подросток уже не довольствуется «позицией ребенка». Стараясь занять важное место в обществе и утвердиться в иной общественной позиции, он пытается выйти за грань учебы в другую атмосферу, дающую шанс проявиться и самоутвердиться. Именно поэтому подростки так активны в интимно-личностном и групповом пространстве и в школе, и за ее пределами.
Д. И. Фельдштейн говорил о том, что главное в развитии личности подростка - это желание занять новую общественную позицию , осознать свое «Я» и самоутвердиться в мире взрослых. Мы говорим не о стремлении подростка просто подражать, а о жажде участия во взаимоотношениях и заботах взрослых, т. к. у него возникает чувство ответственности на социальном уровне как шанс «быть в ответе» за всех и за себя, а это чувство присуще уже взрослым людям [4].
Так маленький ребенок играет во взрослого, ребенок постарше подражает ему, а подросток стремиться поставить себя на место взрослого в контексте реальных взаимотношений [4].
Д. И. Фельдштейн говорит, у ребенка в подростковом возрасте процесс формирования проходит разные стадии социального созревания. Процесс становления личности отличают прерывистость, дифференциация и расслоение. Но, одновременно с этим, ребенок на определенных стадиях проявляет пластичность и сензитивность, что способствует эффективному формированию индивидуального самоопределения [4].
Ребенок в 9-10 лет стремится помимо общения с привычным кругом близких людей к широкому общению в социуме, он хочет признания своей самостоятельности и значимости в мире взрослых и обществе, чтобы его «Я» выступало наравне с другими.
Ребенок в этом возрасте задумывается и о своих личностных качествах и качествах других людей, формируется нравственность , все это осознается как отличие от других и, часто, вызывает сильную негативную самооценку, отражающую обостренное понятие ребенком чувство долга.
У подростка 10- 11 лет в приоритете -одобрение и признание другими своих новых достижений, признание доверия и отношения «как ко взрослому». Поэтому, занимаясь любой деятельностью, он ищет общественное признание и позитивную социальную оценку.
В 12-13 лет подросток осознает не только свои обязанности, но и права в обществе, достигая в общественно - одобряемой деятельности наиболее высоких результатов. У подростка формируется иной уровень самосознания, при благоприятных обстоятельствах он чувствует себя значимым и полноправным субъектом, членом общества. У него формируется социальная ответственность, потребность быть в ответе за себя на уровне взрослого, в актуализации себя в иных, потребность выхода за рамки своей «самости». Наряду с сознательностью по отношению к другим, подросток стремится найти свою нишу в обществе, а во многих случаях даже не быть заурядным, как все.
В 14-15 лет развитие происходит по пути полной социальной приобщенности, активного поиска формирования предметно-практической деятельности, усиливается стремление к самоопределению и самореализации. [4].
Все исследователи сходятся в мнении о том, что для детей- подростков отношения со сверстниками очень важны. Ведь такое общение находится в эпицентре жизни подростка и во многом «дорисовывает» картину его поведения и жизнедеятельности. Еще Л. И. Божович говорила, что младшеклассников объединяет совместная деятельность. А у подростков мотивом для общих интересов и дел является возможность общения с себе подобными [2]. И здесь большое значение имеет не просто возможность времяпровождения, но и возможность занять среди них удовлетворяющее его положение. Для кого-то это стремление занять в группе позицию лидера, для иных - быть признанным и хорошим другом, а для некоторых- непререкаемым авторитетом!
Часто ни родители, ни учителя, ни сами подростки не осознают тот факт, что причиной неуспеваемости, «плохого» поведения, сильных переживаний и т. п. является как раз нарушение взаимоотношений ребенка со сверстниками, либо нарушение общения не воспринимается как их источник и причина. И учителя и родители часто ошибаются, думая, что подросток переживает по поводу взаимоотношений с ними, в то время, как он переживает по поводу общения с ровесниками, так как оно для него очень значимо [1].
Родители подростков считают, что во всех проблемах в общения со сверстниками, которые возникают у их сына или дочери, виноваты другие дети. В то же время исследования показывают, что начиная с 6 классов у подростков начинает интенсивно развиваться личная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, трудностей или, наоборот, успехов в общении со своими сверстниками в особенностях их собственной личности. Ни родители, ни учителя не воспринимают это желание подростков нести личную ответственность за успех их общения с другими людьми и не способствуют конструктивному развитию соответствующим потребностям и способностям.
Подросток очень ясно проявляет, с одной стороны, желание общаться и работать вместе со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких друзей или друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым среди друзей. Это становится наиважнейшей потребностью. Неблагополучные отношения с одноклассниками, отсутствие близких друзей, друга или разрушение дружбы вызывают сильные переживания и воспринимается как персональная драма. Самой неприятной ситуацией для подростка является искреннее осуждение сверстников, а самым суровым наказанием является открытый или невысказанный бойкот, нежелание общаться. Подростки редко переносят одиночество. Неудачные отношения с одноклассниками заставляют его искать друзей и товарищей за пределами школы [1].
Неблагополучное социальное поведение подростков связано с мотивами неудовлетворенного положения среди сверстников. Если в младших классах ситуация в коллективе зависит в основном от успеваемости, поведения и социальной активности, т.е. от того, как ребенок удовлетворяет требованиям взрослых, наиболее важными для подростков являются другие преимущества - качество друга, интеллект и знания (а не только успеваемость), мужество, способность контролировать себя. В связи с этим у подростков часто происходят изменения в группе ранее популярных детей: сначала исчезают прежние авторитеты, появляются новые, при этом часто существующий актив класса рознится с группой уважаемых и авторитетных подростов, потому что многие учителя имеют тенденцию создавать актив хорошо работающих и дисциплинированных ребят без учета их товарищеских качеств. Уважение личности и человеческого достоинства является ядром «кодекса товарищества» подростков, нормы которого постепенно складываются и оформляются в играх и других занятиях и заимствуются из отношений взрослых. В среде подростков поступки каждого по отношению к товарищу, группе, классу не остаются незамеченными и расцениваются как соответствующие или несоответствующие этим нормам.
Очень важно, что эти нормы и требования совпадают с важнейшими нормами отношений взрослых — товарищеских, дружеских, с отношениями подлинного сотрудничества. Благодаря совпадению морально-этического содержания «кодекса товарищества» подростков с нормами соответствующих отношений взрослых общение со сверстниками является особой школой развития социально-моральной взрослости подростка. Это общение является практикой по овладению новыми способами социального взаимодействия в коллективе, основанными на нормах морали взрослых. Именно в практике отношений с товарищами эта модель усваивается прежде всего. В общении со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости [1].
Первым источником проблем общения детей и взрослых является непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т. п. Взрослые недооценивают значение сферы общения со сверстниками для подростка. Исследования показали, что чем старше становится подросток, тем меньшее понимание он находит у окружающих его взрослых.
Второе — и родители и учителя подростков зачастую не умеют ни увидеть, ни тем более учесть в практике воспитания того быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подросткового возраста, и пытаются сохранить «детские» формы контроля (гиперопека, постановка целей в форме жесткого императива) [1].
Выводы. Таким образом, в начале подросткового периода складывается ситуация, характерная возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой стороны, оно вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей, которые возникают в отношениях взрослого и подростка из-за расхождения их представлений о характере прав и меры самостоятельности подростка.
Подросток по иному начинает относиться ко взрослому, если взрослый не меняет отношения к подростку. Сопротивление взрослого вызывает у подростка ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка — все более упорным. Разными формами неподчинения и протеста подросток ломает прежние «детские» отношения со взрослым и навязывает ему новый тип — «взрослых» — отношений, которым принадлежит будущее. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности [1].
Деятельность, социально признанная и одобренная, обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выход его на более значимый уровень общения со взрослыми — на основе морального сотрудничества. Не общение как тяга к товарищу, а просоциальная деятельность, которая обеспечит развертывание разных форм общения, расширение общения в системе «я и многие (близкие и далекие)
люди», «я и общество», является ведущей деятельностью, которая обусловливает важные изменения в психологических особенностях личности подростка. Литература:
1. Колесов Д.В. Современный подростков. Взросление и пол. - М.: МПСИ, 2003.
2. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997.
3. Практикум по возрастной психологии: / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2001. - 688 с.
4. Семенюк Л.М., Фельдштейн Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПСИ, 2003.
5. Сачкова М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса. Учебное пособие. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. — 128 с.
Психология
УДК: 371.92.
доктор психологических наук, профессор Волковская Татьяна Николаевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); педагог-психолог Марченко Татьяна Михайловна
Муниципальная автономная образовательная организация Детский сад №49 ( г. Домодедово)
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ
ФЕНОМЕНА АДАПТАЦИИ
Аннотация. В статье представлен аналитический обзор теоретико - методологических подходов к пониманию феномена адаптации. Одним из ключевых вопросов в контексте разработки теоретических аспектов обозначенной проблемы выступает определение содержательной сущности понятия « адаптация», понимание данного феномена с позиций различных областей научного знания и, в первую очередь, психологии.
Ключевые слова: адаптация, социальная адаптация; психосоциальная адаптация, аспекты адаптации, социализация.
Annоtation. The article presents an analytical review of theoretical and methodological approaches to understanding the phenomenon of social adaptation. One of the key issues in the context of developing the theoretical aspects of the problem is the definition of the substantive essence of the concept of "social adaptation", an understanding of this phenomenon from the perspective of various areas of scientific knowledge and, first and foremost, psychology.
Keywords: adaptation, social adaptation; psychosocial adaptation, aspects of adaptation, socialization.
Введение. В настоящее время к проблеме адаптации обращаются специалисты в различных областях. Одним из ключевых вопросов в контексте разработки теоретических аспектов обозначенной проблемы выступает определение содержательной сущности понятия « адаптация», понимание данного феномена с позиций различных областей научного знания. Анализ зарубежных и отечественных литературных источников по проблеме адаптации показал существование различных теоретических подходов к её изучению, используется различная терминология и для определения аспектов адаптации. Различное понимания сущности « адаптации» приводит к появлению множества частных производных терминов и дефиниций, что затрудняет разработку не только теоретико - методологических основ концепции адаптации, но прикладных аспектов проблемы.
Цель статьи - Систематизация основных теоретико - методологических подходов к пониманию феномена адаптации, выявление особенностей в сущностном толковании данного понятия в рамках различных научных школ.
Изложение основного материала статьи. Аналитический обзор теоретико - методологических подходов к пониманию феномена адаптации показал, что понятие «адаптация» относится к категории общенаучных и на сегодняшний день четкого однозначного определения данного явления в науке не существует.[1,2,5,7,8,9]. Возникнув как одно из важнейших понятий в естественных науках (Г.Аутберг, П.К.Анохин, К.Бернар, У.Кэннон, Р.Лазарус, И.П.Павлов, Г.Селье, И.М.Сеченов и др.), термин «адаптация» начал широко использоваться в психологических (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Балл, Ф.Б.Березин, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.А.Налчаджян, В.А.Петровский, А.А.Реан и др.), психосоциальных (Г.М.Андреева, И.А.Милославова, Т.Парсонс, Л.Филипс, Т.Шибутани и др.) и других областях научного знания.
В качестве методологического базиса исследований проблемы адаптации в настоящее время общепризнаны подходы, отраженные в зарубежной и отечественной научной литературе: психоаналитический (Г. Гартманн, З.Фрейд, А.Фрейд, Э.Эриксон, и др.); когнитивистский (Э. Аронсон, Ж.Пиаже, Л.Фестингер и др.); интеракционистский (Л.Филипс, Дж.Мид, Т.Шибутани и др.); бихевиоральный (А.Бандура, Л.Шаффер, Э.Шобен ); гуманистический (Г.Беккер, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); системный (Л.С. Выготский, А.Р.Лурия, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов С. Л., Рубинштейн, и др.); субъектно-деятельностный (К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, и др.).
В контексте психоаналитического подхода (Г.Гартманн, Э.Эриксон и др.) адаптация понимается как многоуровневый процесс приспособления к стрессовой ситуации на основе запуска и развертывания механизма защитных реакций личности, которые способствуют формированию личностных новообразований и обеспечивают эффективную адаптацию в более сложных условиях.
Согласно взглядов психоаналитиков, процесс адаптации регулируется со стороны «Я-концепции». Так, неуверенность в себе и низкая самооценка являются источниками нарушения адаптации, а автономия связывается с формированием коммуникативных умений и уверенностью в себе (положительная самооценка)
