CC BY
163Для преподавателей применение рабочей тетради это еще одна возможность внедрения активных методов обучения в учебный процесс.
Литература:
1. Белоновская И.Д., Мельникова А.Я. Инженерные игры в теории, методике и практике профессионального образования (учебно-методическое пособие). М.: Дом педагогики, 2008. - 280 с.
2. Бордонская, Л.А., Голобокова Г. И.Рабочая тетрадь студента современного вуза как многофункциональное дидактическое средство // Ученые записки ЗабГУ. - 2013. - №6 - С. 51-65
3. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.
4. Земцова, В.И. Управление учебно-профессиональной деятельностью студентов на основе функционально-деятельностного подхода: монография - М.: Компания Спутник +, 2008. - 208 с.
5. Мельникова, А.Я. Инженерные игры как педагогическое средство формирования инновационного потенциала будущих специалистов (автореферат). Автореферат дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08. -Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2008 - 22 с.
6. Онищенко, Н.А. Решение аэрокосмических задач как средство формирование инженерной компетентности будущего специалиста: монография / Н.А. Онищенко - М.: Дом педагогики, 2006. - 253 с.
7. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения: учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.Е. Эрганова. - 2-е изд., стер. - М: Издательский центр «Академия», 2008. - 160 с.
8. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. - М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.
9. Свидетельство о государственной регистрации базы данных №2015621107 Электронная рабочая тетрадь по материаловедению «Основы теории сплавов».
Педагогика
УДК: 37.01
кандидат педагогических наук, доцент Китикарь Оксана Васильевна
Государственное образовательное учреждение высшего образования «Приднестровский государственный университет имени Т. Г. Шевченко» (г. Тирасполь); старший преподаватель Чебан Ирина Борисовна Государственное образовательное учреждение высшего образования «Приднестровский государственный университет имени Т. Г. Шевченко» (г. Тирасполь); преподаватель Готко Инна Викторовна
Государственное образовательное учреждение высшего образования «Приднестровский государственный университет имени Т. Г. Шевченко» (г. Тирасполь)
ПРОБЛЕМА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Аннотация. В статье рассмотрено понятие междисциплинарности как взаимодействие между системами знаний дисциплин в процессе интеграции наук по отношению к педагогической науке - как основной систематизирующей области. Обоснованы признаки междисциплинарных исследований в педагогике и образовании. На основании этого обоснована классификация междисциплинарных исследований в области педагогики путем выделения и анализа понятий, которые обозначают предмет исследования.
Ключевые слова: междисциплинарность, междисциплинарные исследования, педагогика.
Annotation. In the article is examined the concept of interdisciplinarity as interaction between the systems of the knowledge of disciplines in the process of the integration of sciences with respect to the pedagogical science - as the basic systematizing region. The signs of interdisciplinary studies in pedagogy and formation are substantiated. On the basis this is substantiated the classification of interdisciplinary of studies in the region of pedagogy via isolation and analysis of the concepts, which designate the object of experiment.
Keywords: interdisciplinarity, interdisciplinary studies, pedagogy.
Введение. Мир един и все в нем взаимосвязано. Это утверждение, носящее аксиоматический характер, приобрело для науки нашего времени особый статус — статус требования, согласно которому науке необходимо находить такие способы познания исследуемых явлений, которые дают возможность постигать их в целостности, а не фрагментарно. Складываются новые формы организации научных исследований, появляются новые научные направления. Наука, активно отбрасывает быстро устаревающие мировоззренческие, теоретические и методологические подходы к исследованию феноменов действительности. Со второй половины XX столетия для научного поиска стали нормой междисциплинарные исследования, ставящие перед собой в качестве одной из целей — преодоление царящей в науке дисциплинарной раздробленности.
Предпочтение отдается работам, в основе которых положены методы и технологии когнитивных наук. Именно конвергенция NBIC наук становится интегрирующей областью знаний и социальных преобразований. В настоящее время междисциплинарные исследования проводятся и планируются в институтах Российской академии образования.
Междисциплинарные исследования стали привычным атрибутом и для сферы образования. Эти исследования объединяют ученых, представляющих разные научные дисциплины: педагогику, философию, культурологию, социологию, историю, психологию, биологию, нейрофизиологию, лингвистику, медицину и другие.
Актуальность проблемы междисциплинарных исследований подтверждают полученные нами данные. Нами были проанализированы научные исследования, посвященные проблеме междисциплинарности и размещенные в электронной научной библиотеке Elibrary.RU. Было найдено 9782 публикации по запросу «междисциплинарность», 12 публикаций по запросу «междисциплинарность в педагогике», 124 публикации по запросу «междисциплинарность в образовании» [12].
Изложение основного материала статьи. Междисциплинарные исследования в сфере образования сталкиваются в ходе их проведения с тем же набором проблем, которые неизменно возникают и в контексте
реализации междисциплинарных инициатив, касающихся далеких от сферы образования реалий. Это проблемы методологического, организационного и информационного порядка.
Проблема междисциплинарности возникла не на пустом месте. Речь идет о формировании единой науки о человеке и обществе, методологии науки в постнеклассический период, новом этапе познавательной деятельности. Происходит переоценка научной картины мира, сложившихся стереотипов организации знаний, изучение отрицательных последствий специализации наук. Представители гуманитарных и естественных наук объединяют свои усилия для решения междисциплинарных проблем, требующих новых подходов и методов [1; 3; 4].
Проблема междисциплинарности может быть рассмотрена с разных сторон. История вопроса, примеры междисциплинарных исследований в образовании, основные направления разработки методологических основ междисциплинарного подхода, практическое применение метода в педагогике и сфере образования, критерии оценки качества моно и междисциплинарных исследований проанализированы в статьях А.А. Арламова, Е.А. Бушковской, Е.Н. Дзятковской, М.В. Кларина, публикациях В.В. Краевского, М.А. Лукацкого, Э.М. Мирского, И.М. Осмоловской, В.М. Полонского, А.К. Савиной, Е.И. Снопковой и др.
Методологические проблемы связаны с тем, что ученые, представляющие разные научные дисциплины, по-разному видят действительность и используют для ее познания разные инструментальные средства. А суть междисциплинарных исследований заключается в том, чтобы ученые, каждый из которых укоренен в своей дисциплинарной научной области, одинаково понимали и то, какой единый для всех участников исследования предмет познается, и то, какой вклад может внести конкретная научная дисциплина со своими инструментальными средствами в его изучение [2; 4; 5; 6].
Нет единства в понимании междисциплинарности. Речь идет о связях и взаимоотношениях между различными науками или дисциплинами, программах обучения, объединяющих несколько школьных или вузовских предметов в один проект, процедурах совместной деятельности, подготовке специалистов, обладающих междисциплинарными знаниями, типами и нормами знаний [4; 7; 9].
Обратим внимание на содержания понятия, которое дает Э.М. Мирский. Это определение отличается от других, в которых авторы определяют междисциплинарность как работы на стыке двух и более наук, или исследования с помощью различных методов.
Э.М. Мирский выделяет два типа междисциплинарности. К первому типу, он относит взаимодействие, возникающее между системами дисциплинарного знания в процессе функционирования наук, интеграции и дифференциации знаний.
Ко второму типу междисциплинарности автор относит проблемы взаимодействия исследователей в совместном изучении различных аспектов одного и того же объекта [7].
Организационные проблемы вытекают из объективной необходимости создания устойчивого коммуникационного взаимодействия всех участников междисциплинарного исследования, в контексте которого представители разных наук, вовлеченные в исследовательский процесс и говорящие на разных научных языках, могли бы обсуждать и совместно осмысливать промежуточные и конечные результаты междисциплинарного поиска.
Информационные проблемы междисциплинарных исследований связаны с тем, что полученные научные результаты в обязательном порядке должны пройти соответствующую экспертизу, которая на сегодняшний день осуществляется исключительно в системе узкодисциплинарного знания.
Ключевая роль в контексте проводимых в сфере образования междисциплинарных исследований отведена педагогической науке. Это обусловлено тем, что сегодня педагогическая наука обрела статус дисциплины, остовом которой выступают фундаментальные теории конструирования образовательной реальности. Практически все междисциплинарные исследования, проводимые в сфере образования, — это исследования, направленные на выявление закономерных изменений, которые сопровождают обучающегося человека в его движении в образовательном пространстве, сконструированном по алгоритмам, предложенным педагогической наукой.
Педагогическая наука, как и другие, включает десятки областей, направлений, течений, авторских школ. Классификационные основания в целом характеризуют многоликий человеческий материал, с которым имеет дело воспитатель-педагог, условия и методы образовательного процесса, его конечные и промежуточные результаты, стандарты, нормы, ценности, типы и виды образовательных учреждений.
Выбор оснований классификации предполагает выявление единых для формирования соответствующих видов педагогики (областей, квалифицируемых на основе одного признака), а также для квалификации областей на составной основе, систематизирующих принципов, когда содержание понятий дополняется знанием иерархии ценностей, идеей целесообразности и универсальности знания.
К числу систематизирующих принципов, единых для формирования соответствующих видов педагогики (областей, квалифицируемых на основе одного признака), а также для квалификации областей на составной основе, т.е. на основании нескольких признаков могут быть взяты возрастной принцип; принцип нормы психического, физического, эмоционального развития человека или различных отклонений от нее; принцип профессиональной ориентации; принцип преемственности обучения; принцип деления по уровням образования; принцип деления по совокупности персонализированных учений о воспитании и образовании; географический, страноведческий и временной подход, деление областей педагогики по историческим периодам и странам [6].
Возрастной принцип выступает индикатором для классификации видов педагогики на основе возраста обучающихся воспитанников (педагогика раннего детства, дошкольная, школьная, андрагогика, геронтогогика). Принцип нормы психического, физического, эмоционального развития человека и различных и отклонений от нее позволяет выделить коррекционную (специальную) педагогику и ее разделы (тифлопедагогика, тифлотехника, сурдопедагогика, логопедия, соматопедия, нарушения в двигательной сфере, аутизм, олигофренопедагогика и т.д.) [10].
Принцип профессиональной ориентации - деление областей педагогики в зависимости от целей подготовки людей к различным видам профессиональной деятельности (военной, спортивной, социальной работе). Принцип преемственности обучения вне образовательного учреждения, в других условиях (семейная педагогика, внешкольная педагогика, послевузовская педагогика); принцип деления областей педагогики по уровням образования (педагогика начального образования, педагогика средней школы, педагогика высшей школы); принцип деления областей педагогики по совокупности персонализированных учений о воспитании
и образовании (педагогика Монтессори, педагогика Френе, Вальдорфская педагогика (педагогика Штайнера), педагогика Толстого, педагогика Макаренко и другие); принцип деления областей педагогики по направлениям (гуманистическая, сотрудничества, прагматистская, рационалистическая, социал-реконструктивистская, феноменологическая, христианская антропология и др.) [6; 10].
От таксономических (родовидовых отношений) следует отличать деление на части и целое (метрологическая классификация). Общая педагогика, объектом которой является педагогическая деятельность, делится на части. К ним относятся: дидактика, теория воспитания, история педагогики, методика преподавания, управление образованием (школоведение). Эти части не находятся между собой в отношении соподчинения, и не исчерпывают всего сложного целого. От связей часть - целое следует отличать отношения между родом и видом, видом и подвидом. Так, возрастная, профессиональная, коррекционная (специальная педагогика) выступают видовыми педагогиками по отношению к общей педагогике. Все, что можно сказать о роде, можно сказать и о виде. В этом смысле каждая из них включает дидактику, теорию воспитания, методику, историю, одновременно делится на составляющие ее подвиды: -возрастная (дошкольная, школьная, андрагогика, геронтогогика и т.д.), профессиональная (спортивная, военная, производственная и т.д.), коррекционная: тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия и т.д. Здесь также доминируют родовидовые отношения. Каждый подвид имеет все признаки вида, внутри каждой педагогики следующего уровня есть своя дидактика, теория воспитания и методика, т.е. отношения между частью и целым [5; 6; 10].
По сути дела, речь идет о применении законов общей педагогики к обучению и воспитанию людей всех возрастных групп, в зависимости от их способностей, физического и интеллектуального развития, уровня обученности и воспитанности, условий и целей воспитания. Авторы классифицируют науки и их составляющие на основе родовидовых отношений или отношений части и целого.
Вместе с тем, для классификации и методологического понимания междисциплинарных исследований необходимо рассмотреть, какой вклад вносят междисциплинарные исследования в научные теории.
Теории конструирования — это, согласно типологии теорий, предложенной Марио Аугустом Бунге, оперативные теории. Эти теории существенно отличны от теорий субстантивных. Оперативные теории часто называют инструментальными методологическими и методическими концепциями. Они, выражаясь обыденно, подобны орудиям, использование которых ведет к достижению определенной цели. Субстантивные теории, в отличие от оперативных, — это теории, базирующиеся на содержательных законах, получивших экспериментальное подтверждение. Эти теории номологического характера, они позволяют объяснять происходящие события и предсказывать с той или иной вероятностью события будущего [1; 3].
Субстантивные теории ориентированы на установление соответствия научных суждений фактической истине, они не затрагивают вопросов «качества» и «эффективности» деятельности, направленной на достижение цели. Оперативные же теории — это установления методологических стандартизированных предписаний, инструкций, методических принципов, норм и регламентов деятельности, ориентированной на достижение определенного результата. В понятийный словарь оперативных теорий входят такие понятия, как «осуществимость», «функциональность», «затраты», «оптимизация» и другие [4].
Научная теория — это совокупность упорядоченных с помощью специального регламента элементов. Она не есть сугубо логическое образование, объединяющее верифицированные суждения о мире, она, помимо этого, — инструмент, предоставляющий ученому возможность предвидеть, с какими эмпирическими фактами он встретится в контексте.
Результаты междисциплинарных исследований в сфере образования — это своего рода верификация качества педагогических теорий. Опора на эти результаты дает возможность вносить коррективы в педагогические теории конструирования образовательной реальности.
Без теоретических педагогических разработок междисциплинарные исследования в сфере образования невозможны как таковые, а разработка отвечающих требованиям времени теорий конструирования образовательной реальности в свою очередь невозможна без реализации междисциплинарных инициатив. Такова диалектика совершенствования наук об образовании.
В ходе исследования были установлены признаки междисциплинарных исследований:
1. Общий предмет исследования, который конструируется специально для конкретного междисциплинарного исследования.
2. Взаимодополнение методов исследования, характерных для каждой из участвующих в междисциплинарном исследовании наук.
3. Опора в исследовании на теоретические положения, которые принадлежат интегрирующимся наукам.
4. Принадлежность полученного результата не одной из участвующих в междисциплинарном исследовании науке, а внесение научного вклада в каждую.
Выводы. Междисциплинарность на современном этапе развития научного знания в педагогической науке играет существенную роль. Об этом говорит и количество публикаций по данному вопросу, и достаточно широкое обсуждение данного вопроса на научных площадках. Вместе с этим, междисциплинарность является особым вектором в интеграции научных знаний различных областей знаний, что придает особую значимость развитию понятийно-терминологического аппарата междисциплинарных исследований в педагогике и образовании.
Нами проанализирован достаточно широкий спектр опубликованных результатов междисциплинарных исследований в области педагогической науки. Однако, данное исследование является только первым шагом в разработке методологического аппарата междисциплинарных исследований и одним из направлений классификации такого рода исследований. Необходимо проводить дальнейший логико -понятийный анализ с целью упорядочивания педагогических терминов и их систематизации в области педагогической междисциплинарности.
Литература:
1. Буковская Н.В. Междисциплинарность в политологическом образовании: учебный курс «Проблемы гражданского общества в современной России» // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2004. №3. С. 71-73
2. Иванова С. В. Елкина И. М. Education quality in the postindustrial society. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences http://dx.doi.org/10.15405/ epsbs.2017.08.42.
3. Иванцив Л.Г. Междисциплинарнность в обучении профессиям // Электронный научно -практический журнал Культура и образование.2014. №1 (5). С. 38
4. Кореневский А.В., Узнародов И.М. Модернизация образования: индивидуализация и междисциплинарность // Высшее образование в России. 2010. №11. С. 113-118
5. Краевский В.В. Научный статус педагогики и проблемы междисциплинарных исследований // Междисциплинарные исследования в педагогике. / Под ред. В.М.Полонского. - М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994 229 с.
6. Междисциплинарные исследования в педагогике. / Под ред. В.М.Полонского. - М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994 229
7. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980, 304 с.
8. Осмоловская И.М., Краснова Л.А. Проблема междисциплинарности в исследованиях процесса обучения. Образование и наука. 2017 Т. 19 № 7 С. 9-24.
9. Позднева С.П. Междисциплинарность как тотальный феномен познания XXI века: становление междисциплинарного словаря науки // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2009. Т.9 №2. С. 114-123
10. Полонский В.М. Глава 2-4. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В.М. Полонского. - М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994 - 229
11. Снопкова Е.И. Актуальность междисциплинарного подхода в педагогических исследованиях: научное обоснование. Педагогическое образование. 2015, №1, С. 19.
12. Официальный сайт научной электронной библиотеки eLIBRARY.RU - https://elibrary.ru/
Педагогика
УДК: 796.8
кандидат педагогических наук, доцент Коваленко Владимир Николаевич
Федеральное государственное бюджетное военное образовательное учреждение
высшего профессионального образования «Военно-космическая академия
имени А. Ф. Можайского» Министерства обороны Российской Федерации(г. Санкт-Петербург);
кандидат технических наук Поведайко Максим Дмитриевич
Санкт-Петербургский горный университет (г. Санкт-Петербург);
кандидат педагогических наук Попов Алексей Владимирович
Федеральное государственное бюджетное военное образовательное учреждение
высшего профессионального образования «Военно-космическая академия
имени А. Ф. Можайского» Министерства обороны Российской Федерации (г. Санкт-Петербург)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В РАЗЛИЧНЫХ СИТУАЦИЯХ
РУКОПАШНОГО БОЯ
Аннотация. Владение навыками и умениями рукопашного боя для достижения победы над противником в рукопашной схватке является важнейшей составной частью профессионального мастерства военнослужащих. Однако методика обучения разделу физической подготовки «Рукопашный бой» в военных учебных заведениях еще недостаточно эффективна. Обучение базируется на изучении техники определенных приёмов и действий, выделенных в Наставлении по физической подготовке, с отдельными тактическими зарисовками, не связывающими всю картину рукопашного боя. Причем отведенного программой времени явно недостаточно для усвоения навыков боевых действий и их закрепления.
Такой подход в обучении формирует у занимающихся не совсем верное представление о динамике и структуре рукопашного боя, ограничивает военнослужащих рамками изученного приёма или действия; и не даёт возможности достигнуть ему основной цели раздела - успешно вести рукопашную схватку в сложных, быстро меняющихся, экстремальных условиях боевой деятельности. В статье на основе экспериментальных данных проведено исследование поведения военнослужащих в различных, меняющихся условиях рукопашного боя.
Ключевые слова: рукопашный бой, навыки рукопашной схватки, психические процессы, боевые навыки, физические качества, психомоторные качества.
Annotation. Possession of skills and abilities of hand-to-hand fight for achievement of a victory over the opponent in a hand-to-hand fight is the most important component of professional skill of the military personnel. However the technique of training in the section of physical training "Hand-to-hand fight" in military educational institutions is still insufficiently effective. Training is based on studying of the technology of the certain techniques and actions allocated in Manual on physical training with the separate tactical sketches which aren't connecting all picture of hand-to-hand fight. And time allowed by the program is obviously not enough for assimilation of skills of fighting and their fixing.
Such approach in training forms at engaged not absolutely right idea of dynamics and structure of hand-to-hand fight, limits the military personnel to a framework of the studied reception or action; also doesn't give the chance to achieve to him a main objective of the section - successfully to conduct a hand-to-hand fight in the difficult, quickly changing, extreme conditions of fighting activity. In article on the basis of experimental data the research of behavior of the military personnel in various, changing conditions of hand-to-hand fight is conducted.
Keywords: hand-to-hand fight, skills of a hand-to-hand fight, mental processes, fighting skills, physical qualities, psychomotor qualities.
Введение. Эффективность действий в рукопашном бою достигается, в большей мере, за счёт умения анализировать, выделять главные моменты, самостоятельно принимать решение и выбирать правильный путь достижения победы над противником в условиях рукопашного противоборства [2].
Такие психические процессы как внимание, оперативная память, оперативное мышление, представление и воображение имеют преемственность при выборе правильного решения [3]. Успех же реализации
