CC BY
96
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
А. К. Савина
д-р педагогических наук, ведущий научный сотрудник, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва
E-mail: alicja@list.ru Alicia K. Savina
Dr.Sc. (Education), Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПОЛЬШЕ: РЕАЛЬНОСТЬ И РИСКИ1
Введение. Статья отражает актуальную для современного состояния познания тенденцию формирования единой науки о человеке, обществе, государстве, природе и жизни. В контексте современных реалий произошла переоценка представлений о научной картине мира, и целый ряд понятий, которые раньше относились к узкоспециальным, теперь становятся междисциплинарными. Научные знания поднимаются на качественно новый уровень, происходят глубинные изменения в формах организации знания, возникают новые научные тенденции.
Цель статьи: раскрыть современное состояние и проблемы междисциплинарных педагогических исследований в Польше; проанализировать основные направления разработки методологических основ междисциплинарного подхода и показать практическое его применение в сфере педагогической науки и образования; выявить достоинства и риски, вызываемые этим феноменом.
Методы исследования: теоретический, сравнительно-сопоставительный и сравнительно-исторический анализ научной литературы, содержащей результаты научных дискуссий и новейших разработок польских педагогов-теоретиков по проблеме междисциплинарного подхода к исследованиям.
Результаты исследования. Выявлена прямая зависимость между состоянием современной польской педагогики и применением междисциплинарного подхода к исследованиям в области педагогики и об-
Как цитировать статью: Савина А.К.Междис-циплинарные педагогические исследования в современной Польше: реальность и риски // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 1 (46). С.44-59.
разования; установлена ключевая роль методологического обеспечения междисциплинарных исследований; раскрыты основные методологические проблемы междисциплинарных исследований; показаны примеры практического применения междисциплинарного подхода к педагогическим исследованиям; раскрыты достоинства и причины сопутствующих им рисков.
Заключение: актуализация междисциплинарного подхода к педагогическим исследованиям обусловлена многими факторами, в числе которых:
— новый этап развития науки и необходимость разработки методологических оснований принципа междисциплинарности, повышения качества педагогических исследований за счет пересмотра некоторых положений классической педагогики, совершенствования ее понятийного аппарата, с учетом мирового уровня развития педагогического знания;
— доминирующий в современном научном мышлении холистический и когнитивный подход к культуре и человеку; лавинообразный рост научной информации и углубляющийся процесс дифференциации научного знания;
— недостаточная разработанность теоретико-методологических основ междисциплинарного подхода как угроза выходу за пределы узких рамок одной научной дисциплины с целью описания педагогической действительности с различных научных точек зрения.
Ключевые слова: герменевтика, междисциплинарный подход, методологическое обоснование, статус педагогики, модели междисциплинарных отношений, риски и угрозы, критерии междисциплинарности, междис-циплинарность в педагогических исследованиях.
Введение. Вопрос о междисциплинарном подходе к научным исследованиям активно обсуждается в современном научном мире с 80-х годов ХХ столетия. В ХХ! веке данная проблема рассматривается учеными на фоне двух противоположных тенденций: с одной стороны, роста числа научных фактов, теорий, концепций, научных субдисциплин, которые вызывают глубокую дифференциацию исторически сформировавшихся областей знания, и с другой — поиска общих методологических и теоретических основ с функциями парадигмального звена, способного объединять дифференцированные части научного знания, как правило имеющие статус субдисциплин, защищающих свою теоретическую независимость и относительную автономию. Осознано, что глубокая дифференциация научных полей приводит к дегуманизации знаний, которые в расчлененном виде теряют из виду человека, а продвижение науки в сторону усиления специализации не способствует решению его проблем.
В основе междисциплинарного подхода к научным исследованиям как новому виду научного сотрудничества ученых, направленному на получение качественно новых знаний, лежат идеи герменевтики — философской теории понимания. Ее основателями считаются французский философ Поль Рикер (1913-2005), один из ведущих представителей философской герменевтики, Мартин Хайдеггер (1889-1976), немецкий философ, один из крупнейших ученых ХХ века, давший новое направление немецкой и общемировой философии, и его ученик Ганс Гадамер (1900-2002), немецкий философ, один из самых значительных мыслителей второй половины ХХ века, автор программного труда «Истина и метод. Основы философской герменевтики» (1960), в котором изложена теория понимания и интерпретации текстов, исторических памятников и феноменов культуры.
С именем этого философа связана теория герменевтического круга как принципа понимания текста, основанного на взаимосвязи части и целого: понимание целого складывается из понимания отдельных частей, а для понимания отдельных частей необходимо понимание целого. «Целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное — на основании целого. В обоих случаях перед нами круг. Части определяются целым и в свою очередь определяют целое: благодаря этому эксплицитно понятным становится то предвосхищение смысла, которым разумелось целое <...> Так движение понимания постоянно переходит от целого к части и от части к целому. И задача всегда состоит в том, чтобы, строя концентрические круги, расширить единство смысла, который мы понимаем. Взаимосогласие отдельного и целого — всякий раз критерий правильности понимания. Если такого взаимосогласия не возникает, значит, понимание не состоялось» [1, с. 72].
Роль герменевтики в научных исследованиях стран Западной Европы возросла под влиянием нового философского направления постмодернизма (Жак Деррида, Мишель Фуко, Ролан Барт), пришедшего на смену европейскому Новому времени, одной из характерных черт которого была вера в прогресс и всемогущество разума. Постмодернизм привел к кардинальному пересмотру европейской культурной традиции, переориентации научных исследований на междисциплинарный подход с целью нахождения новых смыслов.
Результаты исследования I. Mетодологическое обеспечение междисциплинарных педагогических исследований
С 80-х годов ХХ века в Польше продолжается обсуждение проблемы междисциплинарного подхода к исследованиям, которое проходит в рамках общемировой тенденции поиска исследовательских принципов и методологических концепций синтеза знаний о человеке, полученных различными научными дисциплинами. Ориентация на узкоспециализированные знания ведет, по мнению большинства польских ученых, к утрате «общего языка», которая мешает «трансляции знаний» из одного герметически закрытого объекта в другой. Переориентация педагогических исследований на междисциплинарное, многопарадигмальное направление способствует тому, что польская педагогика не только восполняет упущенное, но и возвращает себе звание интегративной науки. Как пишет польский философ Адам Гроблер, «междисциплинарные исследования бывают живительными и вдохновляющими для отдельных (суб)дисциплин. Тем более подлинно междисциплинарные исследования могут оказаться полезными в уничтожении „закостенелых" парадигм дисциплин и расширении их горизонтов» [8, с. 38].
Активизация научной мысли в области междисциплинарного подхода к исследованиям произошла в Польше под влиянием результатов панельной дискуссии, состоявшейся в 2009 году на пленарном заседании Комитета педагогических наук Польской академии наук, на тему «Междисциплинарность в науке как труизм, алиби или вызов». Философы, социологи, психологи и педагоги обсуждали как положительные стороны, так и риски, которые несет с собой междисциплинарный подход к научным поискам.
Обсуждение было логическим продолжением дискуссии, начавшейся в Польше в 70-е — 80-е годы ХХ столетия, когда в международном масштабе анализировались взаимосвязанные процессы дивергенции и конвергенции науки, определяющие одновременно ее стабилизацию и развитие; лавинообразный рост научной информации и тенденции к узкой специализации, которая ведет к синдрому «Вавилонской башни»; явление партикуляризма и «атомизации» областей знания; необходимость разработки новой модели взаимодействия различных научных дисциплин; направления поиска общих исследовательских «полей», принципов и методологических концепций, позволяющих синтезировать знания о человеке.
В начале ХХ1 века вопрос о реальности и рисках междисциплинарного подхода к педагогическим исследованиям обсуждается польскими учеными в контексте общеевропейских и национальных дискуссий о статусе и критериях идентичности педагогики, областях ее исследования, задачах и общественных функциях, причинах ее кризиса, обусловленных вторичностью научных концепций и методологических ориентаций, нехваткой высококвалифицированных педагогов-исследователей [15, с. 12], кризисом проблематики, методов исследования и исследовательских институтов, оторванностью педагогической теории от практики и длительной изоляцией национальной педагогики от мировой педагогической мысли [18, с. 21].
Споры вокруг вопроса о статусе польской педагогики как самостоятельной области научного знания повлияли на формирование в научной среде двух противоположных направлений, соответствующих двум диаметрально разным подходам к принципу междисциплинарности. Сторонники первого направления, оппоненты нового подхода к научным поискам, обосновывали преждевременность перехода на новый уровень исследований незрелостью педагогики как самостоятельной научной дисциплины и необходимостью сохранения гомогеничности и «чистоты» предмета, тождественности педагогики в границах существующей монистической науки, отвергающей любые альтернативные направления и течения и тем более внешнее вмешательство. Причина скептического отношения некоторых исследователей к междисциплинарному принципу в его классическом понимании — «непреодолимые» противоречия в подходах к исследованиям, которые могут стать причиной утраты участвующими дисциплинами собственного методолого-эпистемоло-гического статуса и самостоятельности [3, с. 20].
Озабоченность польской научной среды вызывает также частое непонимание исследователями основных методологических положений, что становится источником угроз и рисков для активно развивающейся формы исследовательской деятельности. Нерешенные методологические проблемы стали поводом для распространения так называемого предметного нигилизма, сторонники которого, следуя «моде» на меж-дисциплинарность, приравнивают квазимежпредметные исследования к междисциплинарным, о чем свидетельствуют проводимые конференции, симпозиумы и семинары с тематическим разбросом, доказывающим полное непонимание самой инновационной идеи [12]. Низкая науч-
ная компетентность и неготовность многих исследователей к ведению научных поисков на «дисциплинарном стыке», а также свойственная некоторым из них научная недобросовестность приводит к упрощениям или узурпациям [2, с. 46-51]. Существует мнение, что «нередко само упоминание о междисциплинарном подходе вызвано исключительно желанием употребить „модное" слово, которое обеспечивает получение гранта и никак не связано с новой исследовательской перспективой» [11]. Считается также, что такая ситуация опасна «банализацией» самой идеи, которая может быть следствием псевдонаучных исследований, использующих в качестве прикрытия междисциплинарный принцип [4, с. 32-36].
Представители второго направления доказывали необходимость выхода за пределы узкой парадигмы, создания открытой педагогики без границ и без комплексов, которая осознает свою междисциплинар-ность, внутреннюю дифференцированность и многопарадигмальность [18, с. 19]. В их трактовке междисциплинарность, или конструирование описания педагогической реальности с учетом многих теоретических и методологических подходов, рассматривается как условие повышения качества исследований, адекватности как конструируемой теории, так и проектируемой практики [9].
В настоящее время в дискуссиях польских ученых центральное место занимают теоретико-методологические проблемы, касающиеся определения границ интеграции научных дисциплин при условии сохранения ими автономии и самостоятельности, вклада каждой самостоятельной дисциплины в решение общей проблемы, степени и уровня взаимодействия исследователей и др.
Нависшие над междисциплинарным подходом риски и угрозы, вызываемые нарушением теоретико-методологических основ, привели сторонников «чистоты» понятия «междисциплинарность» к разработке «жестких» критериев, которым должны отвечать исследования этого типа. С их точки зрения, речь о междисциплинарности может идти лишь в том случае, если исследуются проблемы, причисляемые к «классу проблем междисциплинарного характера», находящиеся на «стыке» главных научных дисциплин и их «проблемных полей»; если в исследование включено несколько или, по крайней мере, две «научные дисциплины, обладающие эмпирической базой, объединяющей научной гипотезой, содержащей ключевые понятия, характерные для привлекаемых дисциплин или теорий,
собственной методологией и методами исследования» [17, с. 53].
Этой точке зрения противостоит мнение о необоснованности «жесткого» сциентического подхода как к уже существующим, так и вновь формирующимся областям знания междисциплинарного характера, относящимся прежде всего к системе гуманистических или общественных наук. Таким жестким критериям, с точки зрения оппонентов, не соответствуют сегодня ни философия науки, ни философия природы, ни философия педагогики — глубоко междисциплинарные области научного знания, изучающие проблемы, многие из которых не поддаются точному измерению, эмпирическому исследованию и верификации. Предъявляемое гуманистическим наукам требование однозначности, точности и применения количественных измерений приведет к уничтожению этой идеи, считают сторонники этого подхода: «...соответствие требованию „твердого" объективизма ведет к уничтожению субъективных и неповторимых измерений субъекта и субъективности, так как исследовательским „полем" широко понимаемых гуманистических наук является не что иное, как человеческая субъективность и ее произведения» [16, с. 75].
Классическими примерами широкого понимания идеи междисци-плинарности в науке считаются исследования П. Боурдье (Р. Bourdieu, 1930-2002), французского социолога и философа, одного из наиболее влиятельных социологов ХХ века, психолога Ж. Пиаже (J. Piaget, 1896-1980), М. Фуко (М. Foucault, 1926-1984), французского философа, теоретика культуры и истории, и М. М. Бахтина (1895-1975), русского философа, культуролога, теоретика европейской культуры и искусства, «которые никогда не ограничивались в своих исследованиях и публикациях традиционной узкой областью, а открывали собственные дисциплины для идей, не относящихся ранее ни к их канону, ни к парадигме» [21, с. 55].
Методологически значимым для междисциплинарных исследований является решение проблемы совместных научных поисков в рамках общественно-гуманитарных и естественно-математических дисциплин, причина которой кроется в трудностях установления контактов между представителями этих двух основных циклов научного знания. Глубокие различия в подготовке будущих специалистов, как по набору изучаемых предметов и рассматриваемых понятий, так и по направлениям научных дискуссий и способов аргументации, разные парадигмы, являющиеся базисными для изучаемых дисциплин, мешают нахождению «общего
языка» между гуманитариями и представителями точных наук.
Объяснение сложившейся ситуации дал сэр Чарльз Перси Сноу (Sir Charles Percy Snow), английский писатель и физик по образованию, который существующую несовместимость рассматривает в категориях фундаментальной конфронтации между технологической и гуманистической ориентацией. Дело в том, что уже в начале XIX века термином SCIENCE были охвачены исключительно физические и экспериментальные науки, что, по мнению Сноу, и привело к изоляции общественно-гуманитарных наук и возникновению двух культур «научной культуры» и «литературной культуры», соотносящейся с гуманитарными науками [19, с. 11].
Подлинно междисциплинарными, с позиции соотношения гуманитарных и естественно-математических дисциплин, считаются те исследования, в рамках которых «<пространство между естественнонаучными фактами и гуманистическими смыслами, между тем, что эмпирическое, и тем, что основывается на идеации, занимают дисциплины, которые переходят границы широко понимаемых гуманитарных и естественнонаучных дисциплин». В их числе социобиология, нейрофилософия, нейропсихология, психофизика, биокибернетика, биометеорология, биометрия, эргономика, футурология, астроинформатика, биоэлектроника, когнитивистика, бионика, биоматематика, астробиология, геронтология, науки о семье и многие другие.
В ряду обсуждаемых польскими специалистами методологических проблем важное место занимают известные современной науке модели междисциплинарных поисков (мультидисциплинарная, плюрадис-циплинарная, междисциплинарная, трансдисциплинарная и другие), которые учеными нередко понимаются диаметрально противоположно, что не мешает спорящим по поводу терминологических различий быть убежденными сторонниками того, что дисциплинарная ограниченность не позволяет составить целостное представление о многих сложных объектах исследования, в том числе и о человеке. Выбор модели зависит от ряда факторов, определяющих научные взаимоотношения, и прежде всего от степени активности междисциплинарного взаимодействия.
Особое внимание ученые уделяют тем из них, которые открывают широкие возможности взаимодействия для многих дисциплин при решении комплексных проблем природы и общества и способствуют развитию современной науки. Приход трансдисциплинарной модели в науку рассматривается учеными как приложение научного подхода
к проблемам, которые выходят за границы установленных академических дисциплин или стандартно определяемого предмета исследований. Трансдисциплинарность «выходит на сцену» тогда, когда на базе результатов исследований, проведенных с использованием других подходов, происходит конструирование теории на более высоком уровне абстракции. В основе методологии этого подхода лежит идея свертки, сжатия информации, основанная на выявлении общих закономерностей развития любого научного знания, необходимого в самых разных предметных областях [6, с. 43, 51].
Методологические вопросы, поднимаемые польскими учеными в дискуссиях и полемических статьях на этапе внедрения междисциплинарного подхода к педагогическим исследованиям, отражают масштабность проблемы, связанной с нахождением ответа на вопрос: готова ли современная польская педагогика к созданию синтетической науки о воспитании и образовании, исследующей парадигмы отдельных педагогических субдисциплин и связей, существующих между ними? Б. Сливерски, один из наиболее авторитетных польских педагогов-теоретиков, считает, что настало время разработки интегрального, целостного знания о педагогических парадигмах, отражающего «единство в многообразии», гиперсистемы знаний, наподобие той, которая существует в философии [18]. Оппоненты ученого считают предложение спорным и преждевременным, так как, с их точки зрения, междисциплинарность является имманентной чертой любых исследовательских процессов и нет оснований говорить о единой методологии исследований — в большинстве случаев речь идет о применении в исследованиях противоречащих друг другу методологических подходов, в то время как конечным результатом должно быть целостное решение — ответ. По мнению многих польских ученых, «не многообразие методик и эклектизм методологий обеспечивают положительный результат междисциплинарных исследований, а, скорее всего, обширные междисциплинарные знания. Пока что нет междисциплинарной методологии в точном значении этого понятия» [11].
II. Применение междисциплинарного подхода в сфере педагогических исследований и образования
Педагогика, как интегративная наука, базирующаяся на знаниях, почерпнутых из других научных областей, прежде всего гуманитарных и естественнонаучных, переосмысливает и профилирует их и придает
им педагогическое значение с точки зрения процессов воспитания и обучения, индивидуального развития потенциала человека и его социально-культурной адаптации. Она интегрирует важнейшие теории и результаты эмпирических исследований, связывает их с организацией учебно-воспитательного процесса, что, по мнению специалистов, подтверждает ее междисциплинарный характер [23, с. 99-107]. Междисциплинарность педагогики подтверждается также отсутствием чистых педагогических знаний sensu stricto по образцу физики, биологии или даже социологии. Они почерпнуты из дискуссий, теорий и концепций других наук и формируются прежде всего на базе философии, философской антропологии, телеологии воспитания, аксиологии, биологии, психологии и социологии, без которых невозможно конструирование педагогической теории и проектирование практики. Принципиальное значение для результата исследования имеет образовавшееся пространство «между» разными научными дисциплинами, в пределах которого осуществляются междисциплинарная «стыковка» [5, с. 13].
Благодаря своеобразной сублимации заимствованные у других дисциплин знания приобретают, по мнению ученых, свойства педагогических знаний, дефицит которых может сказаться на близорукости и неполноценности педагогики как научной дисциплины. «Односторонние связи педагогики с каждой отдельной из этих наук, без опоры на все остальные, будут причиной педагогического редукционизма» [21].
Практическое воплощение междисциплинарный подход находит в публикациях польских педагогов, в которых преодолевается изолированность педагогики. В пятитомном издании «Воспитание. Понятия. Процессы. Контексты. Интердисциплинарные подходы» [22], подготовленном коллективом ведущих польских педагогов-теоретиков, проблемы воспитания рассматриваются с позиций педагогики, философии, социологии, антропологии, культурологии и аксиологии.
С учетом требований междисциплинарного принципа и изменений, происходящих в области мировой дидактики, издана работа Д. Клюс-Станьска «Дидактика перед лицом хаоса понятий и событий» [13], в которой автор с позиций психологии, когнитивистики, социологии и теории познания анализирует состояние современной дидактики, оказавшейся за границами парадигмальных изменений.
Книга «Современные парадигмы специальной педагогики» авторства А. Краузе является реакцией на глобальные и цивилизационные пробле-
мы и новаторские теоретические и практические концепции. Решение многих проблем, с которыми сталкивается современная специальная педагогика, связывается автором с ее открытостью богатству философской мысли, достижениями социологов и европейских педагогов, что может оказаться очень полезным при конструировании моделей и теорий специального образования [14].
Междисциплинарные исследования проводятся в Польше и в других областях научного знания, тесно связанных с педагогикой. Так, например, в области геронтологии, относительно новой, признанной мировым научным сообществом междисциплинарной науки, располагающей собственными теориями, построенными на базе междисциплинарных исследований, проводимых в тесном взаимодействии со смежными науками.
Наука, получившая развитие в конце первой половины ХХ века под влиянием «демографической революции», основывается на идее, что активное старение требует соответствующей подготовки всего общества. Принятый в современном мире императив активного старения (active ageing, vital ageing) ориентирует личность на этапе поздней зрелости и старости на продление активной жизни в социальном пространстве, приобретение и актуализацию знаний, овладение адекватными умениями и новыми компетенциями.
Междисциплинарные геронтологические исследования проводятся в Польше во многих областях геронтологии, в том числе и в области педагогической геронтологии или герагогики, которая в науке присутствует под разными названиями: образовательная геронтология, гера-гогия, геронтогогика, педагогика старения и старости, воспитание для старости или воспитательная геронтология. Современные специалисты отмечают достаточно глубокую изученность процессов биологического, социального, психологического и интеллектуального старения. В содержательном обеспечении и приведении в соответствие с общественными потребностями и индивидуальными запросами личности с опорой на когнитивную и социальную психологию, общую дидактику и дидактику взрослых, а также другие области смежного знания нуждается герагогика — образовательная геронтология («воспитание стареющих и старых людей»).
Данная проблема решается в рамках международного междисциплинарного исследования по теме «Современные вызовы политики
в области старения в странах Центральной и Восточной Европы», которое проводится под патронатом Министерства труда и социальной политики Польши с 2014 года. Результаты совместной исследовательской деятельности оформляются в виде шеститомной публикации, анализирующей чрезвычайно актуальную социальную проблему — проблему старения и старости.
С геронтологией, глубоко междисциплинарной научной дисциплиной, в тесной взаимосвязи находится новая для Польши, но вместе с тем хорошо известная на Западе область науки и учебная дисциплина анимация культуры. Являясь субдисциплиной педагогики, она синтезирует знания из области педагогики и социальной педагогики, включающей такие общие «поля» деятельности, как культурно-просветительская работа, ресоциализация, социальная профилактика, педагогика культуры, андрагогика и другие.
Формирующиеся новые общественно-экономические условия на стыке столетий и в начале XXI века сопровождаются поиском ценностей, альтернативных, специфических «полей» деятельности, имеющих значение для этнических, культурных и религиозных групп. Альтернативность, как пишет известный польский социолог П. Штомпка, не должна иметь контркультурного «уничтожающего» характера, она должна «вписываться» в пространство, не заполненное официальной культурой и формальными структурами [20, с. 56].
По утверждению специалистов, анимация не служит никакой идеологии, не навязывает аксиологические системы, эстетические формы, не оценивает произведения творчества и типы культуры. Ее задача — открыть творческий потенциал отдельных личностей, групп и сред, способствовать формированию культурной активности и идентичности, смене поведения и стиля жизни. Она имеет альтернативный, диалоговый характер, учитывающий инициативу субъекта, и основывается на непосредственном контакте с другим человеком и открытости в общении [7].
Изучением междисциплинарных связей анимации культуры, которые раскрывают феномен общественной коммуникации, творчества и культурной идентификации; процессов и явлений, происходящих в различных общностях; выявлением зависимости между культурой и воспитанием, образованием и профессиональным развитием [10, с. 358] занимается в Польше Отдел анимации культуры и андрагогики в Университете г. Зелена Гура.
Принцип междисциплинарности применяется не только в области научных исследований, использующих методологическую базу других дисциплин, но и в образовательной сфере. Практическое значение для педагогики и образования в целом имеет применение трансдисциплинарного подхода, который, наряду с использованием новых технологий, способствует расширению возможностей человека, преодолению кризиса в образовании и решению его проблем в XXI веке. Трансдисциплинарность воспринимается учеными как экономная стратегия в обучении, кратчайший путь к овладению ключевыми научными достижениями, имеющими фундаментальное познавательное значение и открывающими возможности для взаимодействия многих научных дисциплин. Об этом сказано во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», принятой участниками Международной конференции по высшему образованию, состоявшейся в октябре 1998 года в Париже, в штаб-квартире ЮНЕСКО. Статьи 5 и 6 данной Декларации рекомендуют поощрять трансдисциплинарный подход к конструированию междисциплинарных учебных предметов, в которых, в отличие от традиционных учебных дисциплин, устанавливаются связи и взаимоотношения между различными дисциплинами, изучающими один и тот же предмет. Феномен междисциплинарности используется прежде всего в системе высшего образования, что связано с коммерциализацией науки и ориентацией проводимых в высших школах исследований на рост инновационной экономики. Учитывается также спрос рынка труда на модель высококачественного междисциплинарного обучения, вооружающего студентов технических вузов практическими умениями, а также необходимость переориентации гуманитарных и обществоведческих направлений на подготовку специалистов с явными признаками практичности.
III. Заключение. Таким образом, в заключение можно сделать несколько резюмирующих выводов:
- междисциплинарный подход к научно-педагогическим исследованиям является ответом на вызовы современной социокультуры и познавательной реальности. Он обусловлен новым этапом развития науки, лавинообразным ростом научной информации и углубляющимся процессом дифференциации научного знания, а также необходимостью пересмотра некоторых положений классической
педагогики с позиции требований современного этапа цивилиза-ционного развития. Актуализация проблемы произошла также под влиянием доминирующего в научном мышлении холистического и когнитивного подхода к человеку, воспринимаемому как интегральная, биопсихосоциальная система, являющаяся предметом воздействия социальной и культурной жизни, мировоззренческих и аксиоматических систем, религии, идеологии и стилей жизни;
- междисциплинарный подход к научно-педагогическим исследованиям в Польше рассматривается уже не как возможность выбора, а как необходимое средство повышения качества исследований, адекватности конструируемой теории и проектируемой практики. Выходу за пределы узких рамок одной научной дисциплины и возможности описания педагогической действительности с учетом многих позиций угрожают нависшие над принципом междисци-плинарности реальные риски, причиной которых является несоответствие теоретико-методологических оснований междисциплинарного синтеза уровню развития современной науки;
- о направленности современных исследований, проводимых польскими учеными в области теоретического и методологического обеспечения междисциплинарных педагогических поисков, свидетельствует переход от мононаучных работ к полинаучным; тенденция сближения исследований в области дисциплин гуманитарного и естественнонаучного цикла; ориентация на разработку понятийного аппарата педагогики, соответствующего мировому уровню ее развития. Сформировавшаяся в польской научной среде ориентация на междисциплинарный подход не только не утрачивает своего значения, а наоборот, все более актуализируется и становится требованием смыслового и творческого подхода к наученным поискам.
1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8520.2017/ Б)
Литература/References
1. Гадамер Г. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс. 1988. С. 704.
2. СНо4ко-№зка М. М. № ровгиИ^гапш рег8рек1у^г Ше^убсурЦпагпоба 1еогп I ргаЙук ресЗа-gogicznej // Косгшк Pedagogiczny. 2008. № 31.
3. Dudzikowa М. Sytuacja problematyczna interdyscyplinarnosci w naukach spolecznych I hu-manisytycznych/ Interdyscyplinarnie o interdyscyplinarnosci. Miedzy idea a praktyka. Krakow: Wydawnictwo «Impuls», 2012. 395 s.
4. Dudzikowa М. Wokol interdyscyplinarnosci w nauce. Esej krytyczny // Rocznik Pedagogiczny. 2008. № 31. 284 s.
5. Dudzikowa M., Czerepniak-Walczak M. Wprowadzenie do serii Wychowanie. Pojecia. Proces. Konteksty. Interdyscyplinarne ujecia. Red. M. Dudzikowa, M. Czerepniak — Walczak. Gdansk: T. I.— GWP, 2007. 257 s.
6. Duraj-Nowakowa K. Transdyscyplinarnosc pedagogiki: podejscia metodologiczno — teoretyc-zne I praktyczne // Interdyscyplinarnosc I tranadyscyplinarnosc pedagogiki. Wymiar teoretyczny I prak-tyczny. Red. R. Wlodarczyk, W. Zlobicki. Krakow: Oficyna wydawnicza "Impuls, 2011. 361 s.
7. Europejskie Spoleczenstwo Wielokulturowe — Dialog na pograniczu kultur. Konferencja Naukowa kola Animatorow Kultury Uniwersytetu Jagiellonskiego [Электронный ресурс]. URL: http://animacjauj.fm.interiowo.pl/konferencja/skadpomysl.html (дата обращения: 21.04.2017).
8. Gara J. Idea interdyscyplinarnosci I interdyscyplinarna natura wiedzy pedagogicznej // Forum Pedagogiczne. 2014. № 1. S. 78.
9. Grobler A. Interdyscyplinarnosc // Rocznik Pedagogiczny. 2010. № 33. S. 38.
10. Idzikowski В. Interdyscyplinarne konteksty animacjii kultury/ Homogeniczna versus het-erogeniczna tozsamosc pedagogiki. "Rocznik Lubuski". Tom 38, czesc 2. Pod red. B. Idzikowskiego, M. Rаkowalskiego. Zielona Gora. 2012. S. 358.
11. Klich Z. Interdyscyplinarnosc w naukach humanistycznych. Tekst wygloszony na semina-rium Wydzialu I Nauk Spolecznych PAN I Instytutu Filozofii I Socjologii PAN: Interdyscyplinarnosc w naykach spolecznych I humanistycznych — "mozliwosci I ograniczenia" 21. XI. 2007. S. 24
12. Korczewski M. Czy politologia to nauka interdyscyplinarna? Kilka slow o przedmiocie poznania I tozsamosci dyscypliny // Refleksje. 2013. № 7.
13. Klus-Stanska D. Dydaktyka wobec chaosu pojec I zdarzen. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie «Zak», 2010. 350 s.
14. Krause A. Wspolczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej. Krakow: Oficyna Wydawnicza «Impuls, 2010. 328 s.
15. Lewowicki T. Tozsamosc pedagogiki — tradycja, wspolczesnosc nowa tozsamosc? // Cieszynski Almanach Pedagogiczny. 2012. № 11-24. S. 12.
16. Mizinska J. Czlowiek to czlowiek. Esej o kulturowych I swiatopogladowych przeslankacyh problemu interdyscyplinarnosci // Interdyscyplinarnie o interdyscyplinarnosci. Miedzy idea a praktyka. Krakow: Wydawnictwo "Impuls", 2012. 359 s.
17. Poczobut R. Interdyscyplinarnosc I pojecia pokrewne. Interdyscyplinarnie o interdyscy-plinarnosci. Miedzy idea a praktyka. Red. A. Chmielewski, M. Dudzikowa, A. Groble. Krakow: Oficena wydawnicza "Impuls", 2012. 310 s.
18. Sliwerski B. Pedagogika jako nauka bez kompleksow / Rocznik Lubuski. Tom 38, czesc 2. Homogeniczna versus Heterogeniczna tozsamosc pedagogiki. Pod red. B. Idzikowskiego, M. Kowalskiego. Zielona Gora. 2012. S. 21-22.
19. Snow C. P. Dwie kultury. Przeklad T. Baszniak, Przeszynski I S-ra. Warszawa, 1999. S. 11.
20. Sztompka P. Socjologia.Analiza spoleczenstwa. Krakow, 2002. S. 56.
21. Witkowski L. Uwagi o interdyscyplinarnosci w pedagogice (z perspekytywy episnemologii kry-tycznej). Interdyscyplinarnosc w nauce jako truism, alibi I wyzwanie — glosy w dyskusji panelowej, ktora odbyla sie podzas posiedzenia KNP PAN19 marca 2009 // Rocznik Pedagogiczny. 2010. № 33. S. 56.
22. Wychowanie. Pojecia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujecie. T. 1-5. Red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak. Gdansk, 2007-2010. S. 489.
23. Zlobicki W. Pedagoga rozwazania o granicach dyscyplin wiedzy // Interdyscyplinarnosc I transdyscyplinarnosc pedagogiki. Wymiar teoretyczny I praktyczny / Red. R. Wlodarczyk, W. Zlobicki. Krakow: Oficyna Wydawnicza "Impuls", 2011. 378 s.
INTERDISCIPLINARY PEDAGOGICAL RESEARCH IN MODERN POLAND: REALITY AND RISKS
Introduction. The article reflects the tendency of the formation of a unified science about
man, society, state, nature and life, actual for the current state of cognition. In the context of contemporary realities, a reassessment of the notions of the scientific picture of the world and a number of concepts that used to be highly specialized have now become interdisciplinary. Scientific knowledge rises to a qualitatively new level, profound changes occur in the forms of the organization of knowledge, new scientific trends arise.
The purpose of the article: to reveal the current state and problems of interdisciplinary pedagogical research in Poland; to analyze the main directions of the development of the methodological foundations of the interdisciplinary approach and to show its practical application in the field of pedagogical science and education; Identify the dignity and risks caused by this phenomenon.
Research methods: theoretical, comparative-comparative and comparative-historical analysis of scientific literature containing the results of scientific discussions and the latest developments of Polish pedagogical theorists on the problem of interdisciplinary approach to research.
Results of the research: A direct relationship between the state of modern Polish pedagogy and the application of an interdisciplinary approach to research in the field of pedagogy and education; the key role of methodological support of interdisciplinary research is established; the main methodological problems of interdisciplinary research are revealed; examples of the practical application of the interdisciplinary approach to pedagogical research are shown, the advantages and causes of the risks accompanying them are revealed.
The conclusion. Thus, in conclusion, we can draw a few summarizing conclusions:
— an interdisciplinary approach to scientific and pedagogical research is a response to the challenges of modern socioculture and cognitive reality. It is due to a new stage in the development of science, the avalanche-like growth of scientific information and the deepening process of differentiation of scientific knowledge, as well as the need to revise some of the provisions of classical pedagogy from the standpoint of the demands of the modern stage of civilization development. The actualization of the problem has also occurred under the influence of the holistic and cognitive approach dominating in scientific thinking, perceived as an integral, biopsychosocial system, which is the subject of social and cultural life, worldview and axiomatic systems, religion, ideology and life styles;
— an interdisciplinary approach to scientific and pedagogical research inPoland is no longer regarded as a possibility of choice, but as a necessary means of improving the quality of research, adequacy of the constructed theory and projected practice. Exceeding the narrow limits of one scientific discipline and the possibility of describing pedagogical reality, taking into account many positions, over the principle of interdisciplinarity, the real risks caused by the discrepancy between the theoretical and methodological grounds of the me disciplinary synthesis, the level of development of modern science;
— the direction of modern research conducted by Polish scientists in the field of theoretical and methodological support of interdisciplinary pedagogical searches is evidenced by the transition from mono-science to polyscientific research; the tendency of the convergence of research in the disciplines of the humanities and the natural sciences; orientation on the development of a conceptual apparatus of pedagogy, corresponding to the world level of its development. The orientation towards an interdisciplinary approach, formed in the Polish scientific community, not only does not lose its significance, but, on the contrary, is increasingly actualized and becomes a requirement of a semantic and creative approach to the search for research.
Keywords: hermeneutics, interdisciplinary approach, methodological substantiation, pedagogical status, models of interdisciplinary relations, risks and threats, interdisciplinarity criteria, interdisciplinarity in pedagogical research.
