CC BY
125
УДК 378.126.012.1
ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОМ КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Л.И. Иванкина
Томский политехнический университет E-mail: iwankinali@mail.ru
Исследуется проблема возможностей личности и личностной эффективности в контексте профессиональной деятельности, анализируется взаимосвязь меры качества деятельности преподавателя с мерой развития человека.
Ключевые слова:
Личность, самопознание, самоактуализация, становление, личностная эффективность, личностный рост, потенциальность, компетентность, коммуникативная зрелость, духовная зрелость, социальная зрелость.
Феномен «быть личностью» представляет собой акт самотворения в заданном и созидаемом человеком контексте, особую форму социального бытия человека. Понимание природы личности, названное А.Н. Леонтьевым «коперникианским переворотом» [1. С. 338], связывается с параметрами ее включенности в межиндивидуальное пространство предметных и коммуникативных связей и отношений между людьми. Личность является особой формой включенности индивида в жизненный мир других людей, когда вследствие такой включенности происходит значимое для их существования и развития преобразование присущей этим людям системы отношений к миру. Через других людей человек становится самим собой, и, как утверждал, Л.С. Выготский, «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [1. С. 344]. Становление личности можно рассматривать одновременно как адаптивную и творческую реакцию на специфические условия жизнедеятельности человека, в которых (или вопреки которым) человек творит собственную жизнь, становясь относительно свободным от внешних условий и собственных особенностей, самостоятельно изменяя и трансформируя и то, и другое. Мера развития личности определяется мерой усвоения (интериоризации) социальных отношений и мерой отдачи, участия (экстериоризации) в преобразовании себя и практик повседневности.
Чтобы понять личность, требуется раскрыть ее со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. У Штерном были выделены две ступени бытия личности: «личность в себе», связанная с самосохранением, и «личность в себе и для себя» как ее самораскрытие [2. С. 250]. Исходя из данного понимания, обращаясь к личности преподавателя, необходимо ответить на вопросы: как, каким образом педагог состоит в качестве «другого» и обусловливает свое «присутствие», изнутри определяя переживания, сознание и поведение другого?
Представление о том, что человек продолжает свое существование в другом человеке за чертой межиндивидуального взаимодействия, позволяет выделить группу явлений, относимых к личности преподавателя, которая продолжается в его учени-
ках, являясь этой продолженностью - инобытием человека в человеке. За основу понимания возьмем структуру личностного универсализма, предложенную Э. Мунье, включающую в себя следующие компоненты [2. С. 252-254]:
• воплощенное существование. Личность погружена в природу, поскольку человек - природное бытие, но вместе с тем личность превосходит природу в целостном жизненном опыте и всеобъемлющей активности;
• коммуникацию. Личность существует только в своем устремлении к другому, познавая себя через другого и обретая себя только в другом. Первичный опыт личности - это опыт другой личности. Личность коммуникабельна, существует в личном общении, что означает необходимость выхода за собственные пределы, понимание другого, способность брать на себя ответственность за другого;
• субъективность, внутреннюю жизнь личности, которая выражается в сосредоточенности человека, в таинстве личности, ее внутреннем сознании, в ее призвании. Личность утверждает себя в поступке и выборе, тяготея к определенным ценностям;
• деятельность, позволяющую изменить внешнюю реальность (делание), сформировать человека (этическое действование, подлинность), сблизить его с другими (коллективность) и обогатить мир собственных ценностей (исследование и освоение ценностей человечества, совершенствование и достижение универсальности). Являясь открытой коммуникативной системой,
личность реализует себя во внутреннем и внешнем плане, согласовывая действия с собственной системой ценностей, идеалов, мировоззрением, нравственными принципами, степенью внутренней свободы и осознанного выбора. Освоение спонтанно вспыхивающих новых компетенций мысли-и-деятельности, спонтанно становящихся человеческих потенциалов происходит в опытах аутопоэзи-са, это приводит к тому, что со временем потенциальность человека изменяется, а его возможности постоянно возрастают. Динамика становления открывает иное место человека в порядке сущего,
оно рассматривается с точки зрения важности, значимости, доступности, транзитивной соотнесенности формирующего воздействия и способности к саморазвитию.
Исходя из данного подхода, следует, что образование должно быть направлено на выявление, развертывание, возможность проявления сущности человека в мире (здесь как раз и пересекаются цели «извне» и «изнутри»). Потенциал, рождающийся как разница между тем, что человек знает, и тем, что есть в реальности, рождает стремления, побуждения к достижению идеала. В этом проявляется феноменология образования, являющегося цивилизационным ресурсом общественных изменений, заключающимся в природе человека, в ее недостаточности, потребности в знаниях, умениях, побуждающих индивида развивать себя.
Современное состояние образовательных практик определяется двумя инновационными факторами: многообразием (стили и технологии преподавания, индивидуализация обучения и пр.) и трансверсальным разумом (способность осуществления переходов между различными рациональностями; отношения преподавателя и обучающегося, учитывающие различия и согласованность, повышенная чувствительность к взаимодействиям, обращенность к разумной, а не просто рассудочной, форме, и т. п.). Ключевым качеством личности при данных особенностях образовательной среды становится гибкость как способность к импровизации и постоянному поиску новых возможностей формирования условий для проявления интеллектуальной и социальной инициативы участниками образовательного процесса, обусловливая необходимость перманентного роста личности как главного инструмента образовательной практики. Обучающийся рассматривается с точки зрения экзистенциальной задачи человека: того, что именно он должен созидать свое бытие, когда всякое действие человека мыслится как акт самореализации, имеющий и педагогическую размерность.
Самоактуализация - это осуществление, переход из состояния возможности в состояние действительности, и в образовательной деятельности актуализировать означает извлекать, востребовать заложенные от природы свойства, делать их значимыми для личности. Такому пониманию способствуют современные представления о структуре и характере научного знания, основывающиеся на идеи о том, что оно должно исходить не из единого, специализированного тезауруса, а из их многообразия и, прежде всего, - из личностных, когнитивных, эмоционально-волевых, методологических и методических навыков человека. Чтобы внутренние представления нашли свое отражение в практической деятельности, необходимо осваивать не только знания и технологии, но и создавать личностное пространство рефлексии и презентации своего внутреннего мира Учителем (педагогом) и Учеником (учащимся). Рациональный дискурс
сталкивается со страхами индивида, его сомнениями, переживаниями и не может быть односторонне рациональным, ибо идея пребывает в развитии, которое придает ей человек, приносящий в идею сомнение, неуверенность, нестабильность, одним словом, все то, что свойственно человеку как чувствующему и переживающему субъекту. Смена приоритетов в образовательной деятельности была обозначена Г. Ротом как признание веры руководящей силой духовного в человеке [2. С. 363].
Поскольку природа человека непосредственным образом включена в образовательный процесс, выбирая способ воздействия на личность, преподаватель создает возможность для изменений в стиле сознания, переживания и поведения. От его настроя зависит развитие в целом, поскольку чувство, действие, слово, обращенные к другому, обусловливают его нравственно-этический выбор. Ориентация на развитие предполагает знание «о том, какой Я», или метакогнитивную осведомленность, а не только усвоение знаний «о том, что» и «о том, как». В этом контексте, мера развития человека становится мерой качества деятельности педагога, как и всей образовательной системы в целом. Продолжая начатый индивидом с момента рождения процесс познания и освоения мира, приоритетной задачей педагога становится сбережение индивидуальности каждого учащегося.
Признание приоритета в образовательном процессе за индивидуальностью и индивидуальным самосознанием, неповторимым в своих технологи-чески-смысловых решениях, обусловливает смену места и роли преподавателя, когда он уже не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее понимали, и сама хочет понимать других, также имеющих право на собственную индивидуальность. На современном этапе востребованность в личностном смыслотворчестве реализуется в контексте диалогической, или синкретической (от греч. «synkretismos» - соединение) коммуникации, когда признается, что есть много образцов, идей, способов жизни - «я думаю так, но ты думаешь иначе, и я хочу это понять».
Смыслотворчество выступает формой накопления и концентрации потенциала человека, расходуемого по мере реализации предельных и даже запредельных целей и ценностей развития, что фиксируется понятием жизнетворчество. Жизнетвор-чество - это форма реализации смыслового потенциала, способы его воплощения в жизнь. Единство процессов смыслотворчества и жизнетворчества, их взаимообусловленность проявляется в духовноэкзистенциальной рефлексии - в процессе переосмысления и преобразования человеком собственной жизни. А.С. Панарин, ссылаясь на И. Канта, заметил, что «человек познает в мире не объективно необходимое, то есть мир, каким он был без нас, а субъективно необходимое - мир в той мере, в какой он нас аффилицирует» [3. С. 184] (аффилици-ровать, или присоединять - Л.И.).
Транслируя готовые образцы, преподаватель закрывает, тем самым, и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от самого себя, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства. Привнести в учебную деятельность смыслотворческую активность только с помощью освоенных методик невозможно, хотя многие уповают на западную (рационалистическую, механическую) модель побуждения к активному исполнению заданного образца, ожидают новых технологий, приемов, рецептов, но при этом даже не помышляют о высокой педагогической культуре понимания личностных ценностей своих учеников. Смыслотворческая деятельность характеризуется порождением и сложной динамикой эмоциональных оценок, которые выступают как не менее значимое новообразование, чем мотивы и цели. На нее оказывают влияние эмоциональная насыщенность деятельности, направленность эмоций, эмоциональное закрепление, эмоциональное наведение и коррекция, модальность (качество) эмоций. Целью и результатом профессиональной деятельности преподавателя становятся изобретения как необходимый акт способности человека к самотворению (созданию, изобретению, самосози-данию) собственного мира. Это возможно при условии личностного роста самого педагога.
Поиск смысла собственной профессиональной деятельности является важнейшей личностной функцией педагога. Под «смыслом педагогической деятельности» нами понимается особая структура личностной саморегуляции, представляющая собой переживание преподавателем иерархической структуры ценностей, с которыми связано его профессиональное общение. Смысловую структуру личности можно представить в виде системы личностных смыслов, определяемых как сознательное отношение к цели деятельности, поскольку мотивационная сфера личности практически не изменяется при внешнем воздействии, и требуется такое изменение условий деятельности, которое признавалось бы самим педагогом как существенно значимое. События и обстоятельства, связанные субъектом в ситуацию, имеющую определенный смысл для личности, являются основными детерминантами развития, актуализирующими формирование личностных образований определенного уровня.
Профессионализация выступает одним из контекстов самореализации личности, связанным, в первую очередь, с расширением и углублением представлений о предоставляемых возможностях в данной профессии для собственного развития - с уровнем самоопределения, становления, профессиональной зрелости и самосознания. Формируя профессиональную идентичность, процесс профессионализации стимулирует постепенное «сращивание» подструктур - образа «Я» и образа профессии. Согласование выделенных уровней обеспечивается:
• переосмыслением (выбор и построение профессиональной стратегии, профессионального развития, в процессе которого личность отказывается от прежних смысловых ориентаций, формируя новые представления о смысле профессиональной самореализации);
• переоцениванием (изменение ценностных ориентаций, смена личностной парадигмы);
• преображением (процесс поиска нового образа «Я», радикального изменения способа восприятия профессии и соответственных ему образных представлений).
Профессиональное становление выступает непрерывным процессом «проектирования» личности преподавателя как субъекта данного процесса, изменяющего и развивающего свою личность средствами профессии и учитывающего ожидания общества от профессионала. Профессиональное самоопределение проявляется в поиске человеком себя в профессии, степени соответствия собственных особенностей ее требованиям, в действиях по саморазвитию и достижению более полного соответствия самого себя выбранной профессии и профессии - собственным устремлениям и качествам. Поэтому профессионализм характеризуется не столько профессионально-значимыми качествами и знаниями, сколько искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием и исполнением деятельности, являющимся результатом профессионального творчества, а не простого прироста знаний, умений, навыков. Личностные образования актуализируются вследствие значимости норм, ценностей социально-профессиональной среды, ее содержательных особенностей, информационной насыщенности, концентрирующихся в феномене «смысл». Образ «Я» служит ключевой основой восприятия ситуации профессиональной деятельности, самопрезентации в ней, выбора модели профессионального поведения.
Внутренние ресурсы требуют определенной внешней инициативы, поскольку переход личности в новое состояние сопровождается переживаниями сознания самой ситуации и своего места в ней. Это приводит к личностной позиции, которая может состоять в подчинении условиям среды (социальное приспособленчество), либо в активной творческой деятельности по преобразованию ситуации (неадаптивная активность как основа саморазвития и самореализации личности). Вторая позиция соответствует состоянию самоорганизуемого творчества обучения и учения, воспитания и самовоспитания и определяется сегодня как цель педагогической деятельности. В зависимости от творческой активности и индивидуального своеобразия событий жизни можно выделить следующие жизненные стратегии личности педагога:
• творческая уникальность (творческое отношение к собственной жизни);
• активная типичность (стремление человека быть как все, усилия и инициатива направлены на достижение общепринятых целей);
• пассивная индивидуальность (стихийный, случайный характер формирования человека, жизненные события «случаются» с ним);
• пассивная типичность (стихийное следование социальным стереотипам).
Современный подход к самоопределению, основанный на идеи творения «Я» как возможности быть, развивать себя, а не на заданности «Я», ориентируется на неопределенность, а не на предна-чертанность судьбы, что отражается в широком использовании понятий «компетенция» и «компетентность» (от лат. «competo» - добиваюсь, соответствую, подхожу). Сам глагол «competo» означает «вместе стремиться к достижению чего-либо», «соответствовать и быть способным к достижению чего-либо».
Показателями развития профессионализма преподавателя являются:
• гуманистическая направленность;
• понимание значимости и ценностных ориентаций профессии;
• позитивное отношение к себе как к профессионалу;
• отсутствие личностных деформаций, обусловленных профессиональной деятельностью. Согласно концепции Дж. Равена [4], создание
внешних и внутренних условий становления профессиональной компетентности не столь важно, как воспитание личности профессионала. Дж. Ра-веном выделено свыше сорока характеристик и способностей человека, помогающих ему достигать личностно значимые цели, среди которых - вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно; умение работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; использовать инновации для достижения целей; способность разрешать конфликты и смягчать разногласия; терпимость по отношению к различным стилям жизни. Данные качества рефлексивны, с выраженным доминированием личностного потенциала над предметным и узкопрофессиональным содержанием.
Вероятностно-вариативный, творческий характер раскрытия профессионально-смыслового потенциала личности преподавателя реализуется в пространстве множественных взаимопересекаю-щихся и взаимодополняющих моделей. К ним относятся:
• Коммуникативная модель. Развивает профессионально-смысловые ориентации - личностные ценности, мировоззрение, идеалы, смысл жизни и т. п., а также навыки эффективных коммуникаций.
• Рефлексивная модель. Способствует развитию навыков профессионально-смыслового сам-
оотношения, профессионального самоопределения и самореализации.
• Имитационная модель. Направлена на становление смыслоориентационной и смыслорегуляционной компетентности, базовых ценностно-ориентированных и профессионально опосредованных качеств личности через расширение репертуара ролевого поведения.
• Активно-поисковая модель. Способствует развитию и поиску социальной и профессиональной позиции, выступающей источником активности преподавателя.
• Деятельно-практическая модель. Реализуется путем организации индивидуальной профессиональной деятельности, включающей, наряду, с типовыми задачами, решение спонтанно возникающих, или специально организуемых практических ситуаций.
• Модель профессионально-смыслового саморазвития. Способствует осознанию собственных профессиональных стереотипов, выявлению педагогической позиции, принципов и правил поведения, каталога ролей, принятию ответственности за собственную профессиональную успешность и прочее.
Процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности, актуализирует востребованность в коммуникативной компетентности преподавателя как способности находить общий язык в процессе взаимодействия и приходить к решению, удовлетворяющему интересы разных сторон. Коммуникативная зрелость выявляется в способности поддерживать гибкое единство, последовательность, цельность, открытость в отношениях с собой и другими людьми, в умении владеть собой и ситуацией. Какой стиль педагогического руководства преобладает в современных коммуникационных процессах? Опрос, проведенный нами в 2002 г., выявил преобладание прямолинейно-агрессивного и догматически властного коммуникативного стиля у 53,8 % от общего числа опрошенных преподавателей, для 37,6 % респондентов соответствует сотрудничающий коммуникативный стиль, и у 8,6 % выявлен зависимо-послушный и недоверчиво-скептический коммуникативный стиль [5. С. 55]. Факт преобладания авторитарного стиля свидетельствует о низкой, пока еще, степени готовности педагогов к установлению личностно ориентированного и личностно развивающего пространства взаимосвязей, поскольку духовная интеграция взаимодействия требует от партнеров личной, социальной и духовной зрелости. Личная зрелость означает доверие, откровенность, терпимость и искренность в отношениях с другими и с самим собой. Социальная зрелость -это способность помочь другим эффективно решать их проблемы, откровенность, терпимость и искренность по отношению к ним. Духовная зре-
лость проявляется в способности соблюдать в контексте взаимодействия меру возможного, поскольку неуемная контактность затрудняет содержательное общение, равно как и информационный педантизм является препятствием к эффективному взаимодействию.
Ориентированность профессиональной деятельности преподавателя на человека обусловливает необходимость постоянного роста собственной личности, выступающей основным «рабочим инструментом», и, чем совершеннее этот «инструмент», тем успешнее профессиональный результат. Именно в педагогической профессии личностный рост является непременным условием достижения профессионализма. Для того чтобы влиять на других, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе внутренний стержень, на котором строится личностное и профессиональное развитие. В чем проявляется личностный рост? Полноценность человеческой жизни определяется через трансцендентность - способность человека «выходить за рамки себя», и личностный рост заключается не в единичном достижении, а является особым взаимоотношением человека с миром и самим собой. Поэтому, проявлением личностного роста является сознательная осведомленность как расширение знаний о мире и о самом себе. Другим проявлением личностного роста является движение от центрированности на самом себе и целей личностного превосходства к конструктивному овладению средой и социально полезному развитию. Гуманистическая психология особо акцентирует такой важный показатель личностного роста, как стремление не оставаться в потенциальности, а постоянно искать способы ее проявления, самореализуясь.
Самовосприятие обладает одновременно ограниченностью и интуицией внутренней самобеско-нечности. Человек, обнаруживает внутри себя только то, к чему готов он сам, что он готов принять. Поверхностный человек, не имеющий цельности внутреннего мира, сформированного мировоззрения, не осознающий своих мотивов не испытывает интереса к себе. Не осознавая глубины своего внутреннего мира, он объясняет свои поступки исключительно внешними обстоятельствами, оправдывая себя. Напротив, духовно развитый человек обнаруживает внутри себя бесконечность. Если выразить это в схеме рефлексивного пространства, то внутренний мир человека будет организован из нескольких рефлексивных уровней, слоев, которые по мере углубления в себя становятся все более нерасчленимыми. Постоянное ощущение этой глубины, собственной непостижимости и бесконечности и дает человеку внутреннюю опору, оптимизм, веру и способность находить все новые силы и возможность выходить в новое смысловое пространство. Средством обретения этого состояния является постижение человеком собственной глубины.
Интегральной характеристикой личностного и профессионального влияния преподавателя является авторитет, включающий авторитет роли и авторитет личности. Если еще недавно акцент делался на авторитет роли, то сейчас главным воздействующим фактором выступает сама личность преподавателя, его яркая, неповторимая индивидуальность. Следовательно, проблема личностного роста учащегося напрямую зависит от роста личности его педагога. Пространство личностного роста включает многоплановый - и симметричный, и асимметричный -характер взаимоотношений, поскольку и педагог, и учащийся включены в разные культурные модели коммуникаций: в постфигуративную культуру, когда младшие, менее опытные (ученики) учатся у своих предшественников - учителей; в кофигуративную культуру, где младшие и старшие учатся у своих сверстников (ученик-ученик, учитель-учитель); в префи-гуративную культуру связей, в которых старший (учитель) учится у младшего (ученик) [6. С. 340]. Синергетическим приключением обучаемого и обучающего, при котором в самом обучаемом обнаруживаются скрытые потенции, установки (структуры-аттракторы) на перспективные тенденции собственного развития, называют процесс обучения Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов [7. С. 356]. Как отмечают авторы, в процессе образования как фазовых переходов происходит качественная перестройка аттракторов, обусловливающих качественные преобразования в личностных структурах, и человек становится иным [7. С. 355].
На основании ряда исследований [8. С. 6] были выделены качественные характеристики авторитетного и неавторитетного педагога. К индивидуальным особенностям авторитетных преподавателей отнесены такие качества, как высокая наблюдательность, уважение к индивидуальности, гибкость и нестандартность в принятии педагогических решений. У неавторитетных преподавателей преобладают жесткие, авторитарные методы в преподавании и общении, наличие штампов и стереотипов, монологичность, уважение индивидуальности только по итогам результативности (успеваемости). На основании данных фактов можно заключить, что коммуникация и понимание состояния учащегося - экзистенциальный момент работы преподавателя. Понимание означает способность встать на внутреннюю точку зрения другого, или понимание другого человека изнутри. Важным условием личностной эффективности преподавателя является открытость для понимания себя другими, и, в первую очередь, учащимися, поскольку понимание не передается прямо, его можно установить только через осознание своего личного опыта, рефлексию, или осознание того, как «Я» воспринимаюсь другими, как другие понимают меня. Понимание - это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга. В современном личностно ориентированном контексте образования востребованными ста-
новятся такие качества личности педагога, как способность чувствовать другого (чувство субъекта, субъектная стратегия взаимодействия); восприимчивость к собственным недостаткам, критичность и разделенная ответственность за образовательный процесс (чувство причастности); ощущение чувства меры и такта.
Личность преподавателя как субъект деятельности оказывается в двойственной позиции. С одной стороны, он является субъектом деятельности, будучи специалистом в области определенных учебных дисциплин, преподаваемых им, который должен не просто владеть своим делом, а быть увлеченным им, способным увлечь других, без чего он не сможет стать для своих слушателей истинным авторитетом. С другой стороны, педагог выступает в качестве субъекта, включенного в межличностные взаимодействия. Включенность субъекта в разнообразные связи (познавательные, предметные, духовные, социальные и др.), образующие коммуникативное пространство взаимодействий, является для него пространством заданных смыслов, оперируя которыми, индивид продуцирует новые смыслы. Со-бытие и есть та действительная ситуация развития, где зарождаются и развиваются специфические человеческие способности, позволяющие человеку самому встать в практическое от-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъект-ности. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.
2. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.
3. Панарин А.С. Глобальное политическое прогнозирование. -М.: Алгоритм, 2000. - 352 с.
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.
5. Иванкина Л.И., Раточка Л.А. Коммуникативная культура преподавателя как фактор личностно развивающего образовательного пространства // Гуманизация образовательной и внеучеб-ной среды высшей школы как средство воспитания толерант-
ношение к своей жизнедеятельности. Важно находить и удерживать в теории и образовательной практике неравновесное и в то же время устойчивое положение между «я» и «другими», что ежедневно совершает преподаватель в своей профессиональной деятельности, находя компромиссы и новые возможности для сотрудничества с учащимися, а не просто взаимодействия. В этом качестве его труд сродни труду садовника, поддерживающего баланс в экосистеме жизни. Садовник замечает, знает, чувствует, понимает, что необходимо каждому растению, осознает его уникальность, так же как и то, что для того, чтобы сад наградил людей плодами, каждому необходимо внимание, время и подходящий ему уход. В данном процессе нет прямого управления посредством администрирования, жесткого контроля, а есть побуждение, основанное на восприимчивости, чуткости, открытости, заинтересованности во взаимодействии, на отношении к другому как цели.
Таким образом, из понимания сущности личности преподавателя вытекает и понимание эффективности образования. Здесь возникает много новых проблем, и по-новому формулируются многие старые проблемы, формула решения которых включает возвращение к индивиду и его действительным вкладам в других людей.
ного сознания молодого специалиста: Доклады и тезисы докладов Всерос. межвуз. научно-практ. конф. - М.: РГУНиГ им. И.М. Губкина, 2002. - С. 53-56.
6. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. -М.: Наука, 1988. - 429 с.
7. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Трансдисциплинарность синергетики: следствия для образования // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. - М.: Прогресс-Традиция, 2003. - С. 341-357.
8. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.
Поступила 17.04.2008 г.
