CC BY
97
известия вгпу
се обучения и воспитания, требующая постоянного развития и доработки. В нашей статье представлены эффективные примеры тРИЗ-педагогики, отвечающие требования ФГоС. ТРИЗ-педагогика значительно увеличивает эффективность реализации данного метода в воспитательно-образовательном процессе, что позволяет использовать собственные авторские методики, содержание которых имеет нравственную направленность. Педагог способен актуализировать нравственный контекст при решении ТРИЗ-задач через рефлексию процесса и полученного решения.
Список литературы
1. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Педагогика и психология». Тюмень, 2016.
2. лаборатория образовательных технологий «Универсальный решатель» [Электронный ресурс]. URL: https://trizway.com/laboratory/?ysclid=l7bwwtt 4he598981745 (дата обращения: 16.05.2022).
3. Пчелкина Е.Л. «Детский алгоритм решения изобретательских задач» (ДАРИЗ). 2-е изд., пере-раб. и доп. М., 2019.
4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. вузов. М., 2007.
5. Ушинский К.Д. Моя система воспитания. О нравственности. М., 2018.
6. Формирование духовно-нравственной среды образовательного учреждения: кол. моногр. / под
общ. ред. И.Н. Емельяновой. Тюмень, 2012. * * *
1. Emel'yanova I.N. Teoriya i metodika vos-pitaniya: ucheb. posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij, obuchayushchihsya po specia-l'nosti «Pedagogika i psihologiya». Tyumen', 2016.
2. Laboratoriya obrazovatel'nyh tekhnologij «Universal'nyj reshatel'» [Elektronnyj resurs]. URL: https://trizway.com/laboratory/?ysclid=l7bwwtt4he598 981745 (data obrashcheniya: 16.05.2022).
3. Pchelkina E.L. «Detskij algoritm resheniya izobretatel'skih zadach» (DARIZ). 2-e izd., pererab. i dop. M., 2019.
4. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vuzov. M., 2007.
5. Ushinskij K.D. Moya sistema vospitaniya. O nravstvennosti. M., 2018.
6. Formirovanie duhovno-nravstvennoj sredy ob-razovatel'nogo uchrezhdeniya: kol. monogr. / pod obshch. red. I.N. Emel'yanovoj. Tyumen', 2012.
The pragmatic use of TRIZ-pedagogy in the development of the moral guides of the younger schoolchildren
The article deals with the pragmatic use of the methods of the pedagogy of TRIZ (the theory of solving the inventive tasks) for the development of the moral guides in the work with the younger schoolchildren. There is given the example of the use of TRIZ in the practical activities, demonstrating the efficiency of the implementation of the method in the educational and teaching process.
Key words: moral guides, moral education, TRIZ-pedagogy, TRIZ-technologies.
(Статья поступила в редакцию 10.07.2022)
М.в. пыленок, а.м. шорагян,
А.А. яКовлЕвА (ростов-на-Дону)
проблема коррекции дислексии у младших школьников в науке и педагогической практике
Поднимается проблема нарушений освоения навыков чтения младшими школьниками, рассматриваемая в качестве одной из наиболее актуальных проблем современного начального образования. Подчеркивается недостаточная проработанность вопросов преодоления школьной дислексии в теоретическом и в методическом планах в сравнении с другими речевыми нарушениями. Приводится классификация типов дислексии в зависимости от функциональной локализации нарушений.
Ключевые слова: дислексия, младшие школьники, оптическая дислексия, коррекционная работа, комплексный подход.
Введение. Чтение является сложным коммуникативно-когнитивным процессом, активное формирование которого приходится на период начального школьного обучения. Ключевая роль чтения обусловлена его определяющим значением для восприятия и усвоения всей системы преподаваемых в школе зна-
О Пыленок М.В., Шорагян А.М., Яковлева А.А., 2022
ний, а также для дальнейшей социализации и культурного развития школьника, поскольку основной поток самого разного рода информации представлен именно в виде печатных текстов.
Вместе с тем, современные исследования свидетельствуют о том, что у 25-30% учащихся начальных классов навыки чтения не соответствуют современным требованиям к читательским компетенциям [11, с. 73]. Многие учащиеся испытывают трудности в овладении чтением, вплоть до стойких нарушений формирования этого навыка - дислексии. При этом методология коррекции нарушений навыков чтения разработана недостаточно и далеко не всегда дает устойчивый положительный результат [12]. Необходимость поиска новых психолого-педагогических подходов к коррекции школьной дислексии, методологической разработки наиболее эффективных приемов и способов коррекции нарушений процесса чтения и предупреждения трудностей в освоении этого навыка определяют актуальность данного исследования.
Изучение нарушений формирования навыков чтения имеет относительно непродолжительную историю в сравнении с изучением нарушений других речевых функций. Во многом благодаря работам Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спиро-вой, Т.П. Бессоновой, Г.В. Чиркиной и некоторых других авторов трудности обучения, связанные с дисграфией и дислексией - нарушениями письменной речи - были включены в состав общих нарушений речевого развития, что в значительной степени расширило возможности их коррекции с позиций психолого-педагогического подхода. При этом нарушения формирования навыков чтения и письма рассматривались в качестве последствий отклонений в развитии устной речи.
В научной литературе предлагаются различные трактовки, обозначающих специфические расстройства чтения. Частичные нарушения чтения называются дислексией, полная неспособность чтения - алексией.
Следует отметить, что проблема нарушений формирования навыков письма изучена в гораздо большей степени и с большей детальностью по сравнению с проблемой нарушений чтения. Существует достаточно проработанная и апробированная на практике система ранней диагностики, предупреждения и коррекции нарушений письма с соответствующим методическим сопровождением, тогда как аналогичная система преодоления нарушений чтения, доказавшая свою эффектив-
кие науки -
ность, пока не разработана. Существенные различия в нейропсихологических, психолого-педагогических, лингвистических аспектах формирования навыков письма и чтения не позволяют с эффективностью использовать одинаковые приемы для преодоления нарушений в развитии этих навыков.
В условиях современной системы образования, одной из ключевых целей которой является всестороннее развитие личности ребенка и его социализация в обществе, задача коррекции нарушений чтения не ограничивается лишь устранением трудностей в формировании этого навыка, цель состоит в освоении всех функциональных возможностей работы с печатным текстом, включая не только скорость чтения, но и глубокое понимание смысла и усвоение прочитанного. Для успешного решения этой задачи требуется комплексный подход, подразумевающий развитие базисных нейропсихологических функций, речи, когнитивных способностей младших школьников. В этом плане дислексия остается наименее проработанной как с теоретической, так и с методической точек зрения проблемой коррекци-онной педагогики.
Некоторые специалисты (А.Н. Корнев, S. 011оп, S. Witelson, 2. Matejcek) различают понятия «нарушение чтения» и «дислексия». К нарушениям чтения относят трудности в освоении этого навыка, вызываемые различными вариантами расстройств, но не приводящие к полной неспособности распознавать письменную речь, тогда как собственно «дислексией» называют стойкую специфическую неспособность быстро и правильно распознавать слова, осуществлять декодирование, осваивать навыки правописания, несмотря на достаточно развитый уровень интеллектуальных и речевых возможностей, отсутствие дефектов слуховых и зрительных анализаторов и наличие оптимальных условий обучения [4].
Известный советский и российский психолог и педагог-дидакт И.А. Зимняя определяет чтение в качестве особого вида деятельности, успешность которой зависит от согласованного и корректного функционирования ее внешней и внутренней сторон, где под внешней понимается совокупность механизмов, обеспечивающих восприятие печатного текста, а под внутренней - способность понять смысл прочитанного [5].
Многие зарубежные ученые в настоящее время сходятся во мнении, что понятие «дислексия», являясь патологическим состоянием, объединяет несколько типологически раз-
ных по механизмам состояний, общим свойством которых является стойкое избирательное затруднение в освоении навыка чтения (G.Th. Pavjidis, P.D. Pumfrey) [12; 13].
Дислексия неизбежно создает дополнительные проблемы для школьников - трудности социализации, заниженную самооценку, снижение мотивации обучения. Поэтому при проведении коррекционной работы необходимо создавать ситуацию успеха, подчеркивая даже самые небольшие достижения школьников, поощряя их инициативу и активность в учебе и общении.
Нарушение механизмов восприятия текста приводят к «технической» дислексии, а способности понимать смысловую сторону текста - к «семантической». Существует и «смешанная» дислексия, сочетающая признаки «технической» и «семантической» [6, с. 264]. «техническая» дислексия проявляется в низкой скорости чтения с большим количеством ошибок при сохранности понимания смысла текста. Существует множество исследований, связывающих «техническую» дислексию со зрительной недостаточностью, или оптическую дислексию, которая выражается в неско-ординированности глазодвигательной системы, недостаточном развитии зрительного восприятия, внимания и памяти, быстрой утомляемости, низкой концентрации [2; 6; 8-12 и др.].
«Семантическую» дислексию большинство авторов (Н.Г. Андреев, Г.В. Бабина, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев и др.) связывают с недостаточным уровнем речевого развития ребенка, ограниченным словарным запасом, неразвитой способностью правильно воспроизводить звуковые образы.
Работа по преодолению «семантической» дислексии направлена на последовательное устранение недостатков понимания смысловой стороны текста. Она строится поэтапно: от понимания отдельных слов и словосочетаний до глубокого анализа текста с выделением очевидной информации и скрытых смыслов [1].
Вначале коррекционная работа опирается преимущественно на наглядные средства -карточки, картинки, иллюстрации, схемы, макеты. На первом этапе школьники подбирают картинки с изображением предметов, обозначающих прочитанное слово, значение которого им хорошо знакомо (арбуз, яблоко, машина и т. п.). Затем учащиеся находят в тексте слова, соответствующие предложенным картинкам.
Постепенно задания усложняются: школьники учатся понимать значение прочитанных словосочетаний и предложений с опорой на наглядный материал, подбирать синонимы к словам и объяснять их значение, выделять близкие по смыслу слова, группировать их по какому-либо признаку, находить лишнее слово в ряду и т. д.
После того как школьники осваивают и автоматизируют навыки понимания слов, словосочетаний и предложений с опорой на визуальный материал, задания акцентируются на вербальном отражении прочитанного - повторении, анализе, пересказе. Особое внимание уделяется расширению и активизации словаря.
На заключительном этапе школьники учатся понимать законченный текст, проводить лингвистический анализ, выделять основную мысль, опорные слова и выражения. освоению этих навыков способствуют задания с вопросами по тексту, составление плана, пересказ.
На каждом из этапов широко используется иллюстративный материал. С одной стороны, опора на визуальное восприятие облегчает для школьников понимание печатного текста, с другой - повышает их мотивацию для преодоления трудностей освоения навыков осмысленного чтения, делает обучение увлекательным и интересным.
Важным условием успешности коррекци-онной работы по преодолению дислексии у младших школьников является оптимальная организация режима работы и отдыха, правильное питание, тренировка координации, умеренная физическая нагрузка, позитивный эмоциональный настрой [3].
«Смешанный» тип дислексии является самым сложным и наиболее трудно поддающимся коррекции, поскольку связан и с речевой, и со зрительной недостаточностью [6, с. 265].
Методы коррекции дислексии зависят от типа и степени нарушений, однако наибольший эффект достигается при комплексном подходе к преодолению трудностей чтения, начиная с тренировки узнавания графических образов букв и заканчивая смыслообразовани-ем и лингвистическим анализом.
оптическая дислексия, связанная с недостаточным развитием зрительного функционального базиса чтения, проявляется чаще всего в смешении и взаимной замене графически схожих букв - Н-П-И, В-Р-Ь, О-С-Э и т. п. (литеральная дислексия), а также в неспособности объединить буквы в слоги и слова (вер-
бальная дислексия) [10]. Литеральная дислексия характеризуется ошибками в восприятии изолированных букв, вербальная - трудностями при чтении слов и предложений [8].
Вербальная оптическая дислексия помимо зрительной недостаточности часто связана с недостаточным развитием фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, дифференциации фонем. Поэтому работа по ее коррекции включает упражнения на преодоление дефицита данных языковых функций [2].
Несмотря на высокий научный и практический интерес к проблеме освоения навыков чтения младшими школьниками, остается довольно много сложных вопросов по преодолению литеральной оптической дислексии, от решения которых зависит эффективность коррекционно-развивающей работы.
С учетом всего вышеизложенного нами было организовано и проведено исследование, участниками которого стали младшие школьники 8-9 лет с трудностями освоения чтения.
С опорой на научные исследования М.Н. Русецкой [11] была разработана программа обследования уровня развития оптико-пространственного гнозиса, праксиса и ре-чезрительных функций у младших школьников с оптической дислексией. Эксперимент осуществлялся на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа №2 15» г. Гуково. Экспериментальную группу составили 15 человек (5 девочек, 13 мальчиков) 2-го класса, имеющих логопедическое заключение «Оптическая дислексия». В ходе обследования была использована методика Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой «Обследование речи» [7].
Согласно полученным данным, при обследовании оптико-пространственного гнози-са 55% школьников выполнили все задания на ориентацию в частях собственного тела, пробу Хеда. Остальные (45%) допустили 2-3 ошибки, причем 25% респондентов смогли самостоятельно исправить ошибки. При выполнении заданий на определение собственного положения по отношению к окружающим предметам было выявлено, что 40% справились безошибочно, 60% допустили 2 ошибки.
Анализ выполнения задания «Состояние речезрительных функций» показал, что испытуемые узнавали и выделяли буквы значительно лучше, чем складывали их из палочек, разрезных деталей, лент по представлению.
кие науки -
Анализ данных, полученных в ходе первичного обследования, показал, что у большей части младших школьников с оптической дислексией был выявлен низкий уровень развития оптико-пространственного гнозиса, праксиса и речезрительных функций. Результаты проведенного исследования позволили сделать вывод, что испытуемые нуждаются в логопедической помощи.
На формирующем этапе эксперимента коррекция оптической дислексии осуществлялась с учетом основных принципов логопедии и общедидактических принципов (эти-опатогенетический, учета зоны ближайшего развития, психологической структуры чтения, комплексности, системности, деятельностно-го подхода, нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка)
Коррекционная работа по преодолению литеральной оптической дислексии проводилась по следующим направлениям:
- развитие зрительного восприятия, представлений о пространственном расположении, размерах и формах предметов и геометрических фигур;
- формирование буквенного гносиса с использованием четких и «зашумленных» изображений букв, упражнений по тренировке дифференциации схожих букв;
- развитие зрительного анализа и синтеза
- формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений [9, с. 305].
В ходе контрольного этапа эксперимента была произведена оценка эффективности проведенной коррекционной работы. Сравнительный анализ показал положительную динамику по коррекции проявлений оптической дислексии у младших школьников.
Заключение. Дислексия является одной из наиболее актуальных проблем в современной практике начального образования. Поскольку чтение служит базовым навыком, на котором основывается школьное обучение, преодоление трудностей его освоения младшими школьниками требует особого внимания педагогов начального образования, логопедов, психологов. Решение проблемы школьной дислексии лежит в комплексном подходе к ее коррекции, основанном на развитии ней-ропсихологических и речевых основ чтения, как сложного коммуникативно-когнитивного процесса с привлечением специалистов разного профиля - логопедов, психологов, нейрофизиологов, лингвистов.
Список литературы
1. Бекмагомбетова З.Э. Комплексная логопедическая методика формирования у учащихся четвертого класса с тяжелыми нарушениями речи навыка чтения «про себя» [Электронный ресурс] // Концепт. 2018. № 9. URL: http://e-koncept. ru/2018/186083.htm (дата обращения: 16.04.2022).
2. Величенкова O.A., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. М., 2015. С. 21-47.
3. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии: опыт успешного применения комплексного подхода // Вопр. психолингвистики. 2017. № 3. С. 184-201.
4. Егорова А.В. Проблемы речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 1. С. 60-63.
5. Зимняя И.А. общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. Мориса Тореза. М, 1985. Вып. 243.
6. Киселева В.С. «Смешанная» дислексия и ее взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи // Сиб. пед. журн. 2010. № 4. С. 255-266.
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.
8. Ланина Т.Н. Формирование зрительно-моторной координации в инклюзивном и дифференцированном обучении детей с нарушениями чтения // Сборник материалов IX Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии (10 сентября 2020 г., Москва). М., 2020. С. 126-132.
9. Польшина М.А. Коррекция оптической дислексии у младших школьников средствами наглядности // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 70. С. 304-308.
10. Пузина Е.А. Предупреждение оптической дисграфии и дислексии у дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 11(115). С. 1525-1527.
11. Русецкая М.Н. Динамика чтения учащихся общеобразовательных школ // Вестн. Тамб. гос. унта. 2009. Вып. 4(72). С. 73-77.
12. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин. СПб., 2007.
13. Simos P.G., Fletcher J.M., Sarkari Sh., Bil-lingsley R., Papanicolaou A.C. Early Development of Neurophysiological Processes Involved in Normal Reading and Reading Disability: A Magnetic Source Imaging Study. Neuropsychology, 2005. Vol. 19. No. 6. P. 787-798.
14. Yu X., Raney T., Perdue M.V., Zuk J., Ozernov-Palchik O., Becker B. Raschle N.M., Ga-ab N. Emergence of the neural network underlying phonological processing from the prereading to the emergent reading stage: A longitudinal study // Hum
Brain Mapp. 2018. # 39. P. 2047-2063.
* * *
1. Bekmagombetova Z.E. Kompleksnaya logope-dicheskaya metodika formirovaniya u uchashchihsya chetvertogo klassa s tyazhelymi narusheniyami rechi navyka chteniya «pro sebya» [Elektronnyj resurs] // Koncept. 2018. № 9. URL: http://e-koncept.ru/20 18/186083.htm (data obrashcheniya: 16.04.2022).
2. Velichenkova O.A., Ruseckaya M.N. Logo-pedicheskaya rabota po preodoleniyu narushenij chteniya i pis'ma u mladshih shkol'nikov. M., 2015. S. 21-47.
3. Dorofeeva S.V. Lingvisticheskie aspekty kor-rekcii disleksii i disgrafii: opyt uspeshnogo primene-niya kompleksnogo podhoda // Vopr. psiholingvistiki. 2017. № 3. S. 184-201.
4. Egorova A.V. Problemy rechevogo razvitiya detej s intellektual'noj nedostatochnost'yu. // Inno-vacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 2015. № 1. S. 60-63.
5. Zimnyaya I.A. Obshchie problemy porozh-deniya i vospriyatiya rechevogo soobshcheniya // Psi-hologicheskie mekhanizmy porozhdeniya i vospriyatiya teksta: sb. nauch. tr. MGPIIYA im. Morisa Toreza. M, 1985. Vyp. 243.
6. Kiseleva V.S. «Smeshannaya» disleksiya i ee vzaimosvyaz' s osobennostyami razvitiya kratkovre-mennoj zritel'noj pamyati i ustnoj rechi // Sib. ped. zhurn. 2010. № 4. S. 255-266.
7. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnostika i korrekciya narushenij chteniya i pis'ma u mladshih shkol'nikov. SPb., 2001.
8. Lanina T.N. Formirovanie zritel'no-motornoj koordinacii v inklyuzivnom i differencirovannom obuchenii detej s narusheniyami chteniya // Sbornik materialov IX Mezhdunarodnoj nauchno-praktiches-koj konferencii Rossijskoj associacii disleksii (10 sen-tyabrya 2020 g., Moskva). M., 2020. S. 126-132.
9. Pol'shina M.A. Korrekciya opticheskoj disleksii u mladshih shkol'nikov sredstvami naglyadnosti // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazo-vaniya. 2021. № 70. S. 304-308.
10. Puzina E.A. Preduprezhdenie opticheskoj disgrafii i disleksii u doshkol'nikov // Molodoj uchenyj. 2016. № 11(115). S. 1525-1527.
11. Ruseckaya M.N. Dinamika chteniya uchashchihsya obshcheobrazovatel'nyh shkol // Vestn. Tamb. gos. un-ta. 2009. Vyp. 4(72). S. 73-77.
12. Ruseckaya M.N. Narusheniya chteniya u mladshih shkol'nikov: Analiz rechevyh i zritel'nyh prichin. SPb., 2007.
The issue of the correction of dyslexia of the younger schoolchildren in science and pedagogical practice
The article deals with the issue of the violation of mastering the reading ability by the younger schoolchildren that is considered as one of the most topical issues of the modern primary education. There is emphasized the insufficient detail regarding of the issues of overcoming the school dyslexia in the theoretical and methodological aspects in comparison with the other speech violations. The authors present the classification of the types of the dyslexia, depending on the functional localization of the violations.
Key words: dyslexia, younger schoolchildren, optical dyslexia, correctional work, complex approach.
(Статья поступила в редакцию 22.06.2022)
Ю.в. булыгина
(тюмень)
готовность будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся: диагностика, ориентиры развития
Актуализирован вопрос о формировании и укреплении социального здоровья подрастающего поколения, являющегося одной из основ личностного становления. Приведен анализ понятия «готовность к укреплению социального здоровья учащихся», аргументирован взгляд на данную готовность как на важное качество современного педагога. Представлен авторский взгляд на компонентную структуру рассматриваемого явления.
Ключевые слова: социальное здоровье, личностная и методическая готовность кукреп-лению социального здоровья.
Введение. Анализ нормативно правовых актов и документов федерального уровня в области образования позволяет сделать вывод о нацеленности государственной политики на решение задач по формированию социально здорового поколения. Формирование
кие науки -
личностных качеств и умений, способствующих успешной адаптации подрастающего поколения в социуме и их успешной самореализации, обозначается как важное направление образовательной политики. Так, в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года отражена необходимость осуществления изменений в современной системе воспитания и ее ориентир на «коммуникативные и другие социально значимые способности... обеспечивающие успешную самореализацию в жизни, обществе и профессии» [9, с. 2]. Подчеркивается, что «развитие умения работать совместно с другими, действовать самостоятельно, активно и ответственно» является крайне важным направлением воспитания современного гражданина [8, с. 7]. Е.В. Щукиной указывается, что «стратегической задачей образования является формирование позитивных социальных ориентиров молодежи» [12, с. 32].
Социальное здоровье субъектов образования, понимаемое как «личностное новообразование, характеризующееся гармонией личностных смыслов, деятельности, взаимоотношений его с другими людьми, способствующее не только самоактуализации личности, но и позитивному развитию других людей, социума, общества и культуры в целом» [1, с. 22], представляется как основа достижения поставленных перед образованием задач, обеспечивающая способность «адаптироваться к различным социальным ситуациям и действовать соответствующим образом в различных условиях» [13, р. 49].
Важным ресурсом обеспечения социального здоровья подрастающего поколения является личность и деятельность взаимодействующих с ним педагогов. Их нацеленность на осуществление соответствующей деятельности и подготовленность к ней являются определяющими факторами успешности и результативности процесса укрепления социального здоровья детей в образовательном процессе. Поэтому диагностика готовности будущих педагогов к укреплению социального здоровья учащихся является важным элементом образовательного процесса педагогического вуза, позволяющим вносить корректировки в обучение студентов с учетом имеющихся у них дефицитов и ресурсов данного качества.
Целью данной статьи является представление содержания и результатов диагностики уровня развития готовности к укреплению
О Булыгина Ю.В., 2022
