CC BY
14мирования целостного мировоззрения; 3 обеспечение деятельности учителей
3 осуществление подготовки учителей истории соответствующими методически-к решению такой задачи; ми пособиями.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Барабанов, В. В. Назначение истории как учебного предмета / В. В. Барабанов // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2010. — № 8. — С. 46—47.
2. Гуревич, П. С. Культурология: элементарный курс : учеб. пособие / П. С. Гуревич. — М. : Гардарики, 2003. — 336 с.
3. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории // URL : http: //schooLЫstorians.ru/wp-content/uploads/2013/10/2013Л0.21-Концепция_для-размещения^^
4. Короткова, М. В. Проблема изучения культуры в школьном курсе истории: взгляд методиста / М. В. Короткова // Преподавание истории в школе. — 2010. — № 5. — С. 3—8.
5. Предтеченская, Л. М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. Из опыта работы / Л. М. Предтеченская. — М. : Просвещение, 1978. — 167 с.
6. Разбегаева, Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования : монография / Л. П. Разбегаева. — Волгоград : Перемена, 2001. — 289 с.
7. Рябцев, Ю. С. Освещение вопросов русской культуры в школьных учебниках истории / Ю. С. Рябцев // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2010. — № 4. — С. 28—31.
ПРОБЛЕМА КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «ИСТОРИЯ»
О. Ю. СТРЕЛОВА, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики обучения Хабаровского краевого института развития образования strelovaprof@gmail.com
Проблема разработки содержания учебного предмета «История» рассматривается автором статьи в контексте требований ФГОС ОО к комплексу результатов исторического образования школьников. В качестве эффективных инструментов реализации новых подходов предлагаются основные и дополнительные содержательные линии, до сих пор мало осмысленные и редко используемые в проектировании примерных и рабочих программ, школьных учебников и иных учебно-методических пособий.
The problem of constructing school History's content is considered by the author in the context of the requirements of the State Educational Standards to complex results of school History education. As effective tools for implementation of new approachesthe author offers basic and advanced content lines, hitherto little meaningful and rarely used in the development of exemplary and work programs, school textbooks and other teaching aids.
Ключевые слова: содержание учебного предмета «История», содержательные линии, комплекс результатов исторического образования школьников
Key words: school History' content, content lines, complex of school History education' results
Историографический переворот, смена образов Истории, переосмысление функций исторической науки и ценностных установок исторического образования школьников в свете требований ФГОС общего образования [2] создают проблему конструирования адекватного этим вызовам содержания одноименного учебного предмета.
Содержание общего исторического образования представляют, как правило, с помощью внешних характеристик: объем учебных часов, хронологические и географические границы курсов, их тематические разделы, структура и логика изложения. В этом случае успешно реализуются так называемые академические критерии, «отвечающие» за глубину, прочность и фундаментальность знаний школьников, их соответствие уровню развития современной исторической науки. Психо-пого-педагогические критерии (соответствие возрастным и иным познавательным возможностям учащихся, их индивидуальным потребностям и т. п.), скорее, только декларируются. Аксиопогические критерии (ценностные установки), ориентированные на духовно-нравственное развитие личности школьника в современном мире, чаще всего используются «по традиции» или спонтанно.
Выходом из этой противоречивой ситуации могут быть содержатепьные пинии, то есть новые дидактические параметры учебных предметов. Не найдя в современных педагогических словарях ни одного определения, предложим собственную интерпретацию данного понятия. Содержательная линия — это комплекс принципов отбора, конструирования и изучения содержания в соответствии с особенностями учебного предмета и составляющих его курсов. В то время как разделы, темы, блоки представляют учебное
содержание в структурном и предметном аспектах, линии пронизывают все содержание, объединяют отдельные сюжеты и могут создавать своеобразный «ценностный каркас» всего образовательного проекта (учебный предмет, учебный курс, вариативный УМК, программа, отдельный учебник и т. п.).
Из данного определения следует, что, во-первых, каждый учебный предмет в силу специфики целей и задач его изучения в средней школе (национальной системы общего образования и др.) может быть сконструирован и сущностно охарактеризован на основе свойственных ему содержательных линий.
Во-вторых, содержательные линии не просто определяют учебный предмет, а выполняют важную функцию отбора и конструирования учебного содержания на этапах подготовки образовательных стандартов, учебных программ, вариативных учебно-методических пособий, а далее — сценариев учебных занятий и внеклассных мероприятий.
В-третьих, содержательные линии могут влиять на сам образовательный процесс, задавая разнообразные предметные и, что важнее, ценностные ракурсы вопросов и заданий, учебных занятий и самостоятельных работ учащихся, новые темы творческих проектов и социальных акций.
В свою очередь (четвертое положение) результаты общего образования, спроектированные с ориентацией на содержательные линии, не замыкаются на сугубо предметных результатах, а выходят на качественно новые: метапредмет-ный и пичностный уровни общего образо-
Содержание общего исторического образования представляют, как правило, с помощью внешних характеристик: объем учебных часов, хронологические и географические границы курсов, их тематические разделы, структура и логика изложения.
вания и приводят к социальным и культурным эффектам познавательной деятельности школьников.
В Примерной программе по истории написано: «Основу школьных курсов истории составляют следующие содержатепь-ные пинии:
1. Историческое время — хронология и периодизация событий и процессов.
2. Историческое пространство — историческая карта России и мира, ее динамика; отражение на исторической карте взаимодействия человека, общества и природы, основных географических, экологических, этнических, социальных, геополитических характеристик развития человечества.
3. Историческое движение (подробнее — в развернутой характеристике этой линии. — О. С.).
Сквозная линия, пронизывающая и связывающая все названное выше, — че-повек в истории. Она предполагает характеристику: условий жизни и быта людей в различные исторические эпохи; их потребностей, интересов, мотивов действий; восприятия мира, ценностей» [4].
Проанализируем возможности основных содержательных линий на примере первой «Историческое время» и сквозь призму ключевых вопросов:
3 Какую модель учебного предмета «История» можно спро-«История —это работа над време- ектировать на основе нем. Но временем сложным, вре- этих линий «в соответ-менем реконструированным, мно- ствии с комплексом гогранным» (А. Про). исторических и дидак-
тических требований»?
3 Каковы ресурсы этих линий, усиленные аксиологическими критериями?
«Историческое время» — это конструкция намного более сложная, чем хронологическая атрибуция событий, явлений и процессов. «Хронологическое кодирование скрывает за собой гораздо бопее спожную природу, чем можно себе представить, если рассматривать исторические даты как простой линейный ряд» (К. Леви-Строс). «История — это работа
над временем. Но временем сложным, временем реконструированным, многогранным» (А. Про). «Мы живем в революционную эпоху, когда совершается поп-ный переворот в чеповеческих представ-пениях о времени и пространстве» (К. Робинсон).
Разрабатывая и реализуя методическую концепцию УМК по истории [5] в соответствии с требованиями ФГОС общего образования, автор статьи «поработала» с историческим временем Древнего мира, Средневековья, Новой и Новейшей истории. В результате этого получилась динамичная и живая картинка:
3 начальный период всеобщей истории: от выделения человека из мира животных и становления «человека разумного» до образования и гибели древних цивилизаций — как важный этап развития человечества и многообразия культур, поддерживающий интерес к себе «вечными вопросами»: кто мы? зачем чеповек пришеп в этот мир? и т. п.;
3 период всеобщей истории с V по XV век: от гибели Античного мира и становления феодального общества до упадка средневековых форм жизни в Западной Европе — как важный этап исторического развития человечества, связующее звено всеобщей истории между Античностью и Новым временем, «колыбель» современной Европы. Народы и страны других регионов Земли изучаются как самобытные историко-культурные явления в эпоху Средневековья;
3 период всеобщей истории с конца XV по XVIII век: от эпохи Великих географических открытий и Возрождения до кризиса средневековых форм жизни и становления индустриального общества в странах Западной Европы и США — как важный этап исторического развития человечества, связующее звено между Средневековьем и Новейшим временем, «колыбель» многих политических, культурных и религиозных устоев современной Европы и западной цивилизации;
3 период всеобщей истории XIX —
начала XX века: от войн, начатых революционной Францией и продолженных империей Наполеона, до Первой мировой войны и ее итогов — как важный этап исторического развития человечества, на котором был сделан колоссальный научно-технический и производственный прорыв в странах Европы, США и Японии, был брошен вызов модернизации колониальным и зависимым странам, произошло становление рабочего и профсоюзного движений, образовались новые национальные государства, оформились новые идейно-политические течения и художественные направления в искусстве. Глубокие политические и социально-экономические перемены в XIX веке стали причиной войн и конфликтов мирового и общеевропейского масштабов в начале XX века и во многом определили дальнейшее мировое развитие;
3 период всеобщей истории, в основе которого лежит история человечества в XX веке. Как по насыщенности событиями, так и по масштабу перемен в жизни народов этот век не только не уступал, но даже превзошел предыдущие столетия мирового развития. XX век стал переломным в представлениях людей о поступательном, прогрессивном развитии мировой цивилизации, о необходимости и неизбежности унификации мира и т. п. Изменения в облике мира повлекли за собой обострение многих прежних проблем и породили новые, угрожающие основам существования цивилизации. Начало XXI века, связанное с ускорением темпов научно-технического прогресса и «кризисом человека», демонстрирует преобладание времени над пространством, актуализирует значимость изучения Новейшей истории для понимания истоков глобальных проблем человечества и принятия оптимальных решений.
Образовательные ресурсы «исторического времени» оказались намного богаче и разнообразнее, чем «обучение навыкам датировки фактов и периодизации прошлого».
Объектами «работы над временем» в основной и старшей школе могут быть:
3 временные представления и системы летосчисления разных народов в разные исторические эпохи (первобытно-общинный строй, Античность, Средневековье) и в разных цивилизациях;
3 «управление временем» в связи с социальными переворотами (Великая Французская революция, Октябрьская революция 1917 года и др.), историческими и легендарными личностями (Мухаммед, Ким Ир Сен и др.);
3 культурно-исторические символы времени у разных народов (Гозекский круг, Стоунхендж, календарь майя и др.);
3 отношения современников к своей эпохе («Мой XX век» и т. п.) и реконструкция атмосферы прошлого его потомками («Твой XIX век»), прогнозы («Будущее России в новом столетии: каким оно виделось на рубеже XIX—XX веков») и др.
По этому плану в нашей недавней работе [7] также досконально проанализированы три другие содержательные линии учебного предмета «История». Но достаточен ли этот комплекс для реализации требований ФГОС к результатам общего образования? Основные содержательные линии составляют единство содержательных (объектные) и деятель-ностных (субъектные) компонентов [4]. Благодаря им моделируется содержание учебного предмета, конгруэнтное параметрам исторической науки и ориентированное прежде всего на академические критерии и предметные результаты исторического образования школьников.
Дополнительные содержательные линии существенно обогащают учебный предмет аксиологическими компонентами, актуализируют роль Истории в духовно-нравственном становлении личности, саморазвитии и самореализации, учащихся в современном мире. Этим они усилива-
Образовательные ресурсы «исторического времени» оказались намного богаче и разнообразнее, чем «обучение навыкам датировки фактов и периодизации прошлого».
«История и память» — это эффективный способ усилить ценностные измерения учебного предмета «История», актуализировать личностные и социальные смыслы изучения прошлого,
ют значимость метапредметных и личностных результатов изучения истории в школьном возрасте, закладывают устойчивый интерес к познанию прошлого и историко-культурному самообразованию на протяжении всей жизни.
О дополнительных содержательных линиях подробнее в работе «Феномен фальсификации истории России и историческое образование школьников» [3]. Здесь же остановимся на линии «История и память», актуальность которой стала особенно очевидной в связи с 70-летней годовщиной Победы и новым витком политизации Истории.
«История и память» — это эффективный способ усилить ценностные измерения учебного предмета «История», актуализировать личностные и социальные смыслы изучения прошлого, содействовать ориентации школьников в окружающем мире и разноречивых информационных потоках.
Содержательная линия «История и память» решает комплекс задач:
3 актуализирует оценочное отношение современников и потомков к историческим событиям и личностям;
3 содействует развитию интереса к изучению «мест памяти», истории их создания, обновления и, порою, уничтожения;
3 приобщает ребят к участию в охране памятников истории и культуры;
3 расширяет базу источников в школьных курсах истории, их тематику и пространство историко-социальной практики;
3 на доступном школьникам уровне раскрывает механизмы формирования коллективной исторической памяти и способы управления ею посредством монументальной пропаганды и коммеморации (политики памяти).
Для решения четырех первых задач подходят вопросы и задания, а также проекты поисково-информационного типа:
3 Узнайте, есть ли на территории вашего края места и археологические памятники каменного и бронзового веков. В каком состоянии они сейчас находятся? Как были обнаружены? Чем они славятся?
3 Какие памятники культуры раннего Средневековья сохранились в разных странах современного мира? В каком состоянии они находятся? Что из историко-культурного наследия раннего Средневековья вы хотели бы увидеть своими глазами? и т. д.
Намного сложнее обстоят дела с реализацией пятой задачи, поскольку она связана с серьезными общественно-политическими инструментами и культурными феноменами, которые не афишируются, но активно используются в общественно-политической практике для консолидации и мобилизации общества, легитимации настоящего и т. п. Речь идет о таких актуальных явлениях, как историческая попитика, попитика памяти (ком-меморация), войны памяти, коппективная историческая память, чужая память, места памяти и т. п. В целом ряде наших публикаций эти вопросы впервые были проанализированы в историко-педагоги-ческом и научно-методическом аспектах [3; 6; 7].
Система специальных вопросов и заданий сначала привлекает внимание к пробпеме и разнообразию способов ком-меморации событий и пичностей прошпо-го в интересах настоящего:
3 Подсчитайте, через сколько лет и веков в память о марафонском гонце в программу Олимпийских игр (Греция, 1896 г.) было введено состязание в беге на марафонскую дистанцию (42 км 195 м).
3 Каково значение Отечественной войны 1812 года в российской истории? Как память о ней увековечена в календаре знаменательных дат и монументах? Какие произведения литературы и искусства посвящены героям и событиям 1812 года? Подготовьте сообщения-презентации о «местах памяти» 1812 года в России
(если возможно, на примере своего родного края).
Другая группа заданий с первых сюжетов отечественной и всеобщей истории направлена на развитие у школьников образного мышления и умения интерпретировать монументальные сюжеты в контексте исторического времени, применять знания о событиях и явлениях прошлого в новых познавательных ситуациях, формулировать и аргументировать собственные оценки вклада различных деятелей в историю:
3 Опишите памятники Ярославу Мудрому в Киеве и Ярославле. Узнайте, в каких еще городах России есть памятники этому князю. Какие черты характера и деяния Ярослава Мудрого они увековечили?
3 В Лиссабоне на памятнике мореплавателям, совершившим Великие географические открытия, первым высечена фигура португальского принца Энрике, а уже за нею — скульптуры Васко да Гамы, Фернана Магеллана и других первооткрывателей. Что Вы думаете о подобной оценке заслуг Энрике в Великих географических открытиях? Свой ответ поясните.
Следующей группой заданий формируется отношение к монументальным произведениям как артефактам, созданным в конкретное историческое время и с конкретными намерениями. Следовательно, их не нужно воспринимать как точный слепок прошлого (точно так же, как произведения исторической живописи в линии «Историк и художник»). Не исключено, что одно и то же событие, один и тот же деятель прошлого оценивались потомками по-разному. Истории памятников и обелисков, их сравнительное изучение — это своеобразные «мосты времени», «диалоги поколений», «бои за Историю».
3 Кто изображен на памятнике основателям Киева? В чем, по Вашему мнению, авторы этого памятника опирались на исторические источники, а в чем — на собственное воображение? Почему
памятник основателям Киева был сооружен именно в 1982 году?
3 Как Вы думаете, почему в Швеции был установлен памятник первым русским князьям? Что он символизирует и когда был установлен?
Очередной тип заданий расширяет представления школьников об объектах исторической памяти и способах управления ею (памятники и обелиски, памятные даты и праздники, юбилейные меро-приятия и т. п.):
3 Какие дни в календаре праздников США связаны с историей образования этого государства? Какие памятники установлены в честь знаменательных событий в борьбе за независимость США?
3 С помощью дополнительных источников подготовьте сообщения-презентации о памятниках, посвященных Великой Французской революции и ее деятелям, установленных во Франции и других странах мира. Как это событие увековечено в календаре государственных праздников и памятных дат современной Франции?
Следующий тип заданий открывает тему «эксплуатации» исторических символов в монументальной пропаганде, предлагая школьникам сопоставить памятники разных времен и народов по внутри-и межкурсовым связям, найти общие и оригинальные подходы к «прописке» личности в истории:
3 Империя Наполеона:
— Обратите внимание на время установки Вандомской колонны. Какие победы императора Наполеона I увековечил этот монумент?
— Памятник какому полководцу Античности напоминает Вандомская колонна? Как Вы думаете, случайно ли это сходство?
3 Отечественная война 1812 года:
— Обратите внимание на дату установки Александрийской колонны в столице Российской империи. С чем она связана?
Истории памятников и обелисков, их сравнительное изучение — это своеобразные «мосты времени», «диалоги поколений», «бои за Историю».
С 2014 года разработка содержания общего исторического образования (программы, учебники, ЕГЭ) идет на основе Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории.
— Какие памятники, подобные Александрийской колонне, Вы знаете? Кому и в честь чего они устанавливались? Что общего вы находите между ними и колонной на Дворцовой площади Санкт-Петербурга?
Редкий для школьной практики тип заданий касается феноменов «место памяти», «культурная память», «политика памяти», а также причин создания и переосмысления, утраты и замены объектов памяти и объектов забывания:
3 Подготовьте сообщения-презентации о «местах памяти», которые были созданы в нашей стране в память о революционных событиях 1917 года. Возможно, они до сих пор находятся на территории Вашего региона. Если нет, узнайте, когда и почему они были уничтожены.
3 О чем, на Ваш взгляд, свидетельствовал тот факт, что в 1955 году в докладе, посвященном 10-летию Победы в Великой Отечественной войне, на торжественном заседании руководителей Коммунистической партии и Советского государства имя И. В. Сталина прозвучало только один раз, и то после подчеркивания заслуг действующих руководителей (Н. С. Хрущева, К. Е. Ворошилова, Л. М. Кагановича и др.)?
Последний в данный системе тип заданий поднимает пробпе-му несовпадения коппективной и индиви-дуапьной памяти пюдей, знакомит с феноменом «чужая память», апеллирует к личностному самоопределению учащихся.
ЛИТЕРАТУРА _
Эти задания, как правило, связаны с различными формами участия школьников в социальных акциях, направленных на воспитание бережного отношения к историко-культурному наследию своей малой родины и Отечества:
3 Какие черты духовной жизни советского общества в 1960—1980-х годах до сих пор вызывают ностальгию у людей преклонного возраста? Что лежит в основе их личной памяти о том периоде отечественной истории?
3 Подготовьте сообщения-презентации о духовной жизни современной России на примере вашего региона. Какие интересные здания, памятники и культурные комплексы здесь возведены в последнее десятилетие? В каких культурных мероприятиях, проектах и акциях Вы принимали участие?
С 2014 года разработка содержания общего исторического образования (программы, учебники, ЕГЭ) идет на основе Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и его содержательной компоненты — Историко-культурного стандарта. В какой степени идеи, представленные в данной статье, согласуются с положениями этого проекта? Историко-культурный стандарт направлен на формирование «научной основы содержания школьного исторического образования», а все сказанное выше усиливает аксиопогические и психопого-педагогические ресурсы учебного предмета «История», так необходимые сегодня для духовно-нравственного становления личности школьника в современном мире [1].
1. Вяземский Е. Е. Педагогические подходы к реализации концепции единого учебника по истории / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. — М., 2015.
2. Вяземский, Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стре-лова. — М., 2012.
3. Вяземский, Е. Е. Феномен фальсификации истории России и историческое образование школьников / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. — М., 2014.
4. Примерные программы по учебным предметам. История: 5—9 классы. — М. : Просвещение, 2010.
5. Программы курсов «История России»: 6—9 классы, «Всеобщая история»: 5—9 классы / О. Ю. Стре-лова. — М. : Русское слово — учебник, 2012—2013.
6. Стрелова, О. Ю. История в школе остается «полем битвы» за прошлое, потому что «войны памяти» не утихают / О. Ю. Стрелова // Проблемы современного образования. — 2012. — № 6. — С. 83—98.
7. Стрелова, О. Ю. Проблема содержания учебного предмета «История» в современной России / О. Ю. Стрелова // Актуальные проблемы преподавания истории в образовательных организациях различных типов : коллективная монография. — Нижневартовск, 2014. — С. 20—42.
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л. В. ИСКРОВСКАЯ, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) iskrovskayalv@mail.ru
Статья посвящена проблемам проектирования процесса обучения истории в условиях перехода на новые образовательные стандарты. Автором затрагиваются вопросы формирования и развития предметных и метапредметных умений учащихся в процессе обучения истории, достижения личностных результатов в рамках исторического образования.
The article is devoted to problems of school historical education in conditions of transition to new educational standards. The author address issues of formation of educational skills of schoolchildren in the process of teaching history.
Ключевые слова: планируемые результаты обучения истории, метапредметные и предметные умения, формирование умений учащихся
Key words: educational meta-skills, formation of educational skills of schoolchildren, the process of teaching history
Российская система образования сегодня находится в процессе модернизации, федеральные государственные образовательные стандарты задают новые ориентиры развития данной системы — системно-деятельностный и компетентностный подходы к образованию. В соответствии с этими концепту-
альными положениями устанавливаются требования к результатам освоения основных образовательных программ трех ступеней школьного образования по направлениям:
3 личностные результаты; 3 метапредметные результаты; 3 предметные результаты.
