CC BY
56
И.С. БЕССАРАБОВА (Волгоград)
ПРОБЛЕМА КЛАССИЗМА В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Представлен анализ проблемы взаимосвязи между успеваемостью учащегося и его социальноэкономическим происхождением (на примере американских школ). Рассматривается понятие «классизм». Выявлены основные причины неуспеваемости учащихся из малообеспеченных семей. Приведены результаты анализа подходов современных американских авторов к решению
проблемы повышения качества школьного образования. Полученные результаты могут быть
использованы при разработке специальных программ поликультурной подготовки учителя.
Поликультурное образование, в круг которого входят вопросы, являющиеся актуальными для людей любой страны мира (расизм, дискриминация, толерантность, идентичность индивида, равные гражданские права и др.), не может не затронуть проблемы социального неравенства. Принадлежность семьи ребенка к тому или иному классу, социальной группе отражается на его взаимоотношениях со сверстниками, учителями, на успеваемости и желании ребенка посещать учебное заведение. Данная статья затрагивает проблему взаимосвязи между учебными достижениями учащегося и его социально-экономическим происхождением на примере американских школ.
Анализ исследований по поликультур-ному образованию позволил выделить понятие, обозначающее один из видов дискриминации, основанной на социально-экономическом происхождении индивида, -«классизм» (Г.Д. Дмитриев). Классизм может проявляться по-разному, он имеет сложную связь с религией, образованием, полом, языком, этничностью. Сторонники поликультурного образования призывают к созданию равных образовательных возможностей для детей из разных социально-экономических слоев на любой ступени образования, в любом типе учебного заведения. Школа, учителя, администрация школы должны способствовать сокращению разрыва между богатыми и бедными, смягчению экономического неравенства, существующего в обществе. Разумеется, речь идет не о перераспределении
богатства, а о предоставлении всем без исключения учащимся равных возможностей для достижения экономического, профессионального и личного успеха. Многое зависит от профессионализма учителя, который порой является единственным человеком, способным помочь ученику освободиться от самоугнетения, почувствовать силу своих способностей и талантов. Это будет способствовать реализации природных возможностей ученика, что создаст условия для честного и равного соревнования на рынке труда после окончания учебного заведения.
Одним из способов преодоления таких проблем, как низкое качество образования, а также непосещение школы детьми, чьи семьи находятся в неблагоприятных экономических условиях, американские ученые считают введение компенсирующего обучения, т. е. дополнительных педагогических усилий в отношении отстающих учащихся, направленных на ликвидацию неуспеваемости. Данный подход предусматривает сотрудничество школы и семьи, помощь психолога, индивидуальный подход, учитывающий национальные, этнические и культурные особенности учащегося.
Американские психологи и педагоги, проводившие сравнительное исследование интеллектуального развития детей из разных социоэкономических слоев общества, пришли к выводу, что учащиеся из менее обеспеченных семей не получают достаточного образования в отличие от своих сверстников из более обеспеченных семей (Н. Бартли, Дж. Брунер, К. Гобсон, Дж. Ко-нант, Дж. Коулмэн, Э. Кэмпбелл, А. Муд, М. Хэррингтон и др.).
Мнения ученых, исследующих причины неуспеваемости детей из бедных семей, можно разделить на две группы. Одни объясняют неспособность детей к обучению отсутствием определенных генетических характеристик. Другие обвиняют во всех неудачах среду, окружающую ребенка с рождения. Среди них немало сторонников поликультурного образования. Так, Дж. Ноэл подчеркивает, что «обучение в государственных школах организовано для поддержания иерархичной структуры. Дети узнают о своем окружении не из своей реальности, а от зажиточных белых. Поэтому бедность, наркомания и преступность являются индивидуальными пороками, а
© Бессарабова И.С., 2008
не результатом несправедливой и расистской экономики; детей учат соревноваться в борьбе за ограниченное число “верхних” позиций в обществе вместо того, чтобы вместе трудиться над улучшением своих социальных условий» [2: 40 - 41].
Следующие факторы, по мнению ученых, поддерживают низкий уровень успеваемости учащихся - выходцев из бедных семей.
1. Большая наполняемость классов. Индивидуализация обучения в таких классах порождает немало трудностей и проблем, поскольку требует дополнительного финансирования для серьезных изменений всей школьной практики.
2. Различия между семейными и школьными нормами. Для достижения ребенком прогресса в учебе и поведении необходима консолидация усилий школы и семьи, требующая немало терпения и времени. «Если в семье дети сталкиваются с грубостью и жестокостью, то такая культура становится для них “своей”, привычной и они могут не понимать, почему она не приветствуется в школе» [1: 125]. Во многих рабочих семьях практикуется физическое наказание, что идет вразрез с правилами школьного воспитания. У ребенка «в случае несовпадения домашних и школьных приемов наказания может наблюдаться непонимание, замешательство. ... Таких детей нужно вовлекать в коллективную учебную и внеучебную деятельность, развивать у них уверенность в своих способностях, в том, что они нужны учителю и школе, другим детям и обществу» (Там же). Однако родители, слишком занятые собственными проблемами, отказываются оказывать помощь учителям в обучении и воспитании своих детей, оправдывая свои действия отсутствием времени на пустые беседы с ребенком.
3. Неуспеваемость на ранних стадиях. Как известно, ранняя неуспеваемость препятствует усвоению более сложного материала в последующих классах. Главная опасность здесь заключается в том, что ребенок теряет веру в свои способности и начинает воспринимать себя как неудачника, что приводит к нежеланию посещать школу
4. Негативное влияние сверстников. Те немногие учащиеся, которые проявляют интерес к учебе, часто становятся предметом насмешек и издевательств со стороны не-
успевающего большинства. Боясь быть отвергнутым, а также под давлением угроз одноклассников ребенок перестает стараться, чтобы не выделяться на общем фоне.
5. Несоответствие учебных планов уровню подготовленности учащихся. Программа начальной школы часто подразумевает, что ребенок, поступивший в школу, знаком с вокабуляром и некоторыми понятиями, в то время как дети из рабочей среды и низших слоев общества мало или совсем не знают их. После окончания начальной школы многие дети не владеют навыками чтения, следовательно, они продолжают отставать в последующих классах.
6. Тесты на интеллект. Подобные тесты способствуют поддержанию низкой успеваемости среди отдельных групп школьников. По мнению сторонников поликуль-турного образования, данные тесты всегда выступали в роли политического орудия доминирующей культуры. Традиционная точка зрения относительно того, что талантливыми учащимися считаются те дети, которые получили большее количество баллов в результате тестирования на интеллект, сегодня отступает на второй план. По словам профессора психологии Йельского университета Р. Стернберга, тест на интеллект не может служить показателем одаренности ребенка, поскольку это тест «элементарных математических навыков и элементарных навыков чтения» [6: 15]. Иными словами, тест позволяет определить лишь приобретенные навыки, а не врожденные способности учащегося.
Подобные тесты, как отмечает известный американский психолог и педагог Дж. Брунер, не в состоянии объективно оценить и измерить столь важные навыки и черты характера учащегося, как способность и готовность к обучению, самообразованию, критическому анализу своих достижений и принятию решений, целеустремленность, инициативность, потенциал духовного роста и многие другие существенные характеристики образовательного потенциала ученика [4].
7. Учебные ожидания учителя. Ожидания учителя и его последующее внимание или равнодушие по отношению к отдельным учащимся оказывают существенное воздействие на уровень их достижений. К примеру, если у учителя предвзятое отношение к способностям детей из бедных семей, он заведомо будет ожидать от ребен-
ка низких показателей в учебе, а следовательно, будет уделять ему меньше внимания, задавая простые вопросы, не предлагая творческих заданий, которые способствуют развитию мыслительных способностей.
В этой связи американскими учеными был проведен интересный эксперимент. Перед началом учебного года учителям сообщили фамилии нескольких учеников, якобы интеллектуально одаренных, хотя на самом деле они таковыми не являлись. В результате эти ученики к концу учебного года продемонстрировали значительные успехи в учебе, поскольку учителя поручали им более сложные творческие задания, рекомендовали дополнительную литературу, активно привлекали к участию во внеклассных мероприятиях, таким образом создавая «эффективную двустороннюю связь как на уроке, так и во вне-учебное время». При этом любое достижение учащихся сопровождалось одобрением и словесным поощрением учителя. Результат эксперимента доказал, что «заранее сформированное предположение может оказать большое влияние на ожидания учителя» [1: 173 - 174].
Данный эксперимент вызвал сенсацию в США в конце 1960-х гг. По справедливому замечанию Г.Д. Дмитриева, трудно и не всегда возможно вдохновить ученика на успех только с помощью одних ожиданий учителя, хотя, безусловно, это является мощным стимулом. Отношение ребенка к школе, учебе подвержено влиянию многих внешних факторов, среди которых существенную роль играют семья, его ближайшее окружение, общество с его доминирующей культурой. Тем не менее ученый призывает педагогов регулярно анализировать свои ожидания для того, чтобы избегать стереотипирования, которое может легко перерасти в предубеждение против отдельных групп учащихся.
Как показали результаты исследований американских ученых, учителя имеют более низкие учебные ожидания, связанные с небелыми детьми из бедных семей, по сравнению с белыми, семьи которых относятся к среднему классу. Многие учителя не подозревают о своих предубеждениях, тем не менее они склонны придерживаться расистской точки зрения на то, что физические характеристики, имеющие отношение к этнической принадлежности, во
многом определяют социальное поведение, характер и интеллектуальные способности ребенка. Ожидания учителей также подвержены влиянию результатов тестов, которые по своему содержанию не способствуют выявлению истинных талантов ребенка. Даже при одинаковых результатах тестирования, по свидетельству К. Перселл, учителя в дальнейшем ожидают меньше успехов от учащихся из бедных слоев общества, чем от детей из семей с высоким и средним достатком [5].
8. Распределение учащихся по группам. Неофициальное группирование учащихся в соответствии с их способностями тесно связано с учебными ожиданиями учителя. Данное обстоятельство также способствует поддержанию неравенства в классе и в школе и препятствует эффективному преподаванию, поскольку учитель в действительности разделяет учеников на основании собственных предпочтений (этническое происхождение, социальный статус семьи), а не истинных талантов ребенка.
Исследование американского ученого Р. Риста, ставшее классикой, показало, что учителя первых классов уже к восьмому дню пребывания учеников в школе неофициально, на уровне собственных предпочтений распределяют их по группам. Причем состав этих групп практически не меняется на протяжении трех последующих лет обучения. Проанализировав процесс группирования, он обнаружил, что учителя строят приблизительный «идеальный тип» ученика, основные характеристики которого определяет социально-экономическое происхождение самого учителя. Эта воображаемая ментальная картина строится на документах, первых встречах с родителями, а затем и на основании одежды и обуви ребенка, марки калькулятора и прочих вещей. Она же оказывает большое влияние на то, как будет относиться учитель к ученику [1: 122 - 123]. В итоге такого разделения учащихся вне поля зрения учителя могут оказаться действительно одаренные и способные дети, не заслужившие его внимания лишь в силу своего этнического или социального происхождения.
Чтобы излечить общество от болезни, именуемой бедностью, требуются радикальные изменения самой общественной структуры, что является вопросом государственной политики [4: 31]. Безусловно, данная задача не может быть разрешена только
усилиями педагогов и психологов. Чем же в этом случае помочь детям из малоимущих семей, большинство которых являются представителями этнического меньшинства, чтобы они тоже смогли ощутить радость от собственных достижений? Как предотвратить негативное отношение учителя к детям из малообеспеченных семей?
Дж. Брунер считает, что в данной ситуации задачей первостепенной важности является активное вовлечение родителей в обучение и воспитание детей, т. к. родители, независимо от своего социоэкономи-ческого статуса, признают важность получения образования ребенком. Данная задача, в свою очередь, вызывает ряд новых проблем, поскольку существует неграмотность среди взрослого, в особенности небелого, населения. В итоге дети из таких семей при поступлении в школу не обладают необходимыми умениями и навыками, способствующими более успешной адаптации в школьной среде. Если к этому прибавить пренебрежительное отношение сверстников из благополучных семей и отсутствие помощи и терпения со стороны учителя и администрации, ребенок быстро теряет веру в свои способности и отказывается учиться. Если в системе образования не произойдут соответствующие изменения, то дети из бедных семей не смогут приобрести знаний и умений, необходимых для полноценного участия в экономической и общественной жизни страны [4: 5 - 12].
По мнению сторонников поликультур-ного образования, школа призвана сближать детей из разных социоэкономиче-ских слоев для того, чтобы воспитывать учащихся в духе нравственных ценностей поликультурного общества. Ребенку необходимо чувствовать себя уверенным и защищенным в школьной среде для того, чтобы он проявлял интерес к учебе. Именно поэтому учебный материал должен отражать не только культуру среднего класса, но и весь спектр экономического многообразия американского общества. Дети из малообеспеченных семей должны чувствовать себя полноправными членами школьного сообщества, а не гражданами второго сорта, которые должны овладеть навыками экономически привилегированных сверстников, чтобы преуспеть в школе и в жизни.
Однако при этом важно помнить, что поликультурное образование «не ставит своей целью экономическое преобразование общества ... Оно видит свою задачу в создании равных возможностей для всех детей, в помощи учителю осознать себя человеком, иногда единственным, который может помочь ученику реализовать свои потенциальные возможности и таланты; освободиться от самоугнетения; смягчить то экономическое неравенство, которое существует в обществе» [1: 120].
Исследователи, изучавшие культуру семей, принадлежащих к разным социоэко-номическим слоям общества, подчеркивают ошибочность традиционной точки зрения, что все без исключения бедные семьи представляют собой неудачников, преступников или алкоголиков. Бедные семьи, так же как и богатые, различаются по уровню образованности, воспитания, сложившимся внутри семьи ценностям и традициям. Во многих семьях с низким уровнем дохода отмечается серьезное отношение к образованию. Родители рассматривают его как единственный путь для своего ребенка, способный помочь ему получить в будущем хорошую работу. Если родители постоянно поддерживают интерес ребенка к знаниям, воспитывают его в духе уважения к учителю, неравнодушны к его успехам и неудачам, то в такой атмосфере ребенок всегда будет чувствовать себя уверенным в своих силах и способностях, несмотря на низкий уровень дохода и социальный статус семьи.
Тот факт, что именно бедность, а не этническое происхождение, отрицательно отражается на учебных достижениях учащихся, подтверждается многими исследователями. Найти научное обоснование путей повышения мотивации детей из бедных семей к учению, а также способы вовлечения родителей в учебный процесс можно в работах таких ученых, как Г.Ак-ланд, Дж. Бейн, Х. Гинитс, Ч. Дженкс, Д. Коулен, М. Смит, Дж. Стронг, С. Ми-кельсон и др.[6].
Положения американских ученых по данной проблеме нашли поддержку и у отечественных исследователей. Так, З.А. Малькова пишет, что проблема взаимосвязи бедности и учебных успехов учащихся может быть решена только «энергичными социально-экономическими усилиями государства» [3: 107]. Однако уже само осозна-
ние наукой данной проблемы, а также педагогические поиски ее решения являются чрезвычайно важными для стратегии, нацеленной на обеспечение высокого качества общего образования для всех.
Литература
1. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. М., 1999.
2. Краснов, Л.И. Многокультурное образование в учебных заведениях США: дис. ... канд. пед. наук/ Л.И. Краснов. Петрозаводск, 2004.
3. Малькова, З.А Исторический урок американской школы / З.А. Малькова // Педагогика. 1998. №4. С. 99 - 108.
4. Bruner, J.S. The Culture of Education/ J.S. Bruner. Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1996.
5. Percell, C.H. Social Class and Educational Equality / C.H. Percell // Multicultural Education: Issues and Perspectives (5th ed. Update) Ed. by Banks J.A., Banks Ch. A. M. Boston, MA: Allyn and Bacon, 2003.
6. Stronge, J. Educating Homeless Children / J.Stronge. N. Y.: Basic Books, 1991.
И.В. КАМЫНИНА (Петропавловск-Камчатский)
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ОПИСАНИЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ У ЛИЦ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ В ЦЕНТРАЛЬНОМ И ДАЛЬНЕВОСТОЧНОМ РЕГИОНАХ РОССИИ (на примере исследований в Камчатской и Волгоградской областях)
На основе результатов эмпирического исследования копинг-стратегий (механизмов совладания со стрессом), двух классификаций (методик E. Heim и J.H. Amirkhan) дан краткий сравнительный анализ их структуры у 12 — 14 и 15 — 17-летних подростков г. Петропавловска-Камчатского и Волгограда.
Современная жизнь связана с огромным числом экономических и природных катастроф, террористических актов, эпидемиологических вспышек. Различные ситуации в жизни многих людей часто ассоциируются со словом «экстремальные». И хотя само понятие «экстремальные ус-
ловия» еще не является устоявшимся научным термином, оно привносит опасность в жизнь людей. По мнению Г.С. Никифорова [5: 521], все условия жизнедеятельности делятся на обычные, особые и экстремальные. К критериям, которые легли в основу данной классификации, относятся степень нервно-психического напряжения и степень выраженности реальной витальной угрозы для жизни человека. К категории экстремальных относятся условия жизнедеятельности, в большей или меньшей степени характеризующиеся наличием реальной витальной угрозы, следовательно, чрезмерно высоким уровнем нервно-психической напряженности. Экстремальная ситуация предъявляет сверхнормативные требования к адаптивным способностям человека. В связи с этим возрастает значение человеческой способности к противостоянию разрушительным воздействиям, а значит, к оптимальному выживанию в усложненных условиях.
Человек осуществляет различные попытки справиться с негативными последствиями стрессогенных влияний в зависимости от собственных знаний, прошлого опыта, личностных особенностей и многих других факторов. Человеческая адаптация в условиях стресса может происходить неосознанно, пассивно, имея целью лишь смягчение психического дискомфорта. В таком случае включаются механизмы психологической защиты. Копинг-стра-тегии (КС), или механизмы совладания со стрессом, используются индивидом сознательно, могут выбираться, изменяться. Способы и механизмы совладания со стрессовыми ситуациями имеют широкий диапазон: от попыток активного преодоления до полного отказа от необходимых действий.
В связи с этим высок интерес ученых к исследованию копинг-механизмов у различных возрастных, профессиональных и других групп здоровых людей, а также у больных с различными психическими и психосоматическими болезнями.
Сотрудниками лаборатории психологических исследований проблем развития личности при Камчатском государственном университете им. Витуса Беринга проводилось эмпирическое исследование, первый этап которого осуществлялся по проекту научно-методического центра «Диаг-
© Камынина И.В., 2008
