CC BY
105
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2012. №1(27)
УДК 371.263
ПРИЧИНЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ В АМЕРИКАНСКОЙ ШКОЛЕ
© Н.И.Хакимуллина
В статье анализируются причины возникновения академической неуспеваемости двуязычных учащихся в процессе обучения по двуязычным программам на основе анализа американской педагогической литературы и практических реализаций билингвального обучения в США.
Ключевые слова: двуязычное образование, академическая успеваемость.
Многих ученых, родителей, педагогов волнует вопрос, чем объясняется то, что дети - представители языковых меньшинств - имеют более низкую академическую успеваемость по сравнению с детьми - носителями языка в школах, в которых основным языком обучения является доминантный язык. Эта проблема является предметом дискуссий учителей, педагогов-психологов, логопедов, родителей, учащихся и не в последнюю очередь политиков. В данном исследовании на основе анализа зарубежной педагогической литературы и практических исследований реализации двуязычного образования в США представлена попытка объяснения этому факту.
Образование в Соединенных Штатах сегодня определяется динамическим характером билин-гвальной образовательной политики. В течение первых двух десятилетий ХХ века в Соединенных Штатах изменялось отношение к двуязычию и двуязычному образованию.
Так, на рубеже ХХ века во многих государственных школах аудитории оказались заполнены иммигрантами, что послужило поводом для возникновения процессов их интеграции и ассимиляции.
В этот период возникает четкая тенденция американизации, знание английского языка в Соединенных Штатах фактически становится необходимым. Согласно Национальному Закону, принятому в 1906 году, для того, чтобы стать настоящими американцами, иммигрантам необходимо было владеть разговорным английским языком. Централизация управления в единой Америке привела к необходимости введения в систему школьного образования английского языка как основного языка обучения и социализации.
В 1919 году Бюро образования при Департаменте американизации Соединенных Штатов приняло резолюцию, предписывающую всем школам, как частным, так и государственным, организовать обучение на английском языке, на-
чиная с начальных классов. К 1923 году в 34 штатах английский язык стал единственным языком обучения во всех государственных и частных начальных школах. Это обусловило рост количества учащихся в Соединенных Штатах, осваивающих академические программы на английском языке, но не владеющих при этом языком в достаточной мере. Данная ситуация стала причиной низкой успеваемости таких учащихся, большинство которых составляют билингвы.
Проблемы обучения детей национальных меньшинств, особенно иммигрантов, являются наиболее обсуждаемыми и в средствах массовой информации Соединенных Штатов, и среди политиков. Предметом дискуссий в политической среде выступают низкие по сравнению с носителями английского языка показатели успеваемости детей, для которых английский язык не является родным языком.
В США четко просматривается тенденция позиционировать двуязычных учащихся как имеющих низкий уровень образования. Проанализировав отчеты 41 штата США, Киндлер [1: 13] пришла к выводу, что, во-первых, лишь у 18,7% учащихся, изучающих английский язык как неродной, уровень умений соответствует государственным стандартам по чтению на английском языке. Во-вторых, достаточно высоким является показатель отчисления за академическую неуспеваемость учащихся, изучающих английский язык как неродной.
Исследователями выделено несколько основных факторов, влияющих на академическую успеваемость двуязычных учащихся, а именно: языковая компетентность во втором языке, социально-экономический фон, бедность и материальные условия в доме, посещаемость школы, поддержка и помощь со стороны родителей, например, в выполнении домашних заданий, влияние сверстников и квалификация учителей школы [1; 2; 3].
Ребенку в условиях школы с обучением на неродном для него языке приходится быть дву-
язычным. В тех случаях, когда уровень владения языками одинаково высок, двуязычие приведет скорее к когнитивным преимуществам, чем недостаткам. Однако в том случае, когда языковые умения для освоения учебной программы развиты у ребенка недостаточно, у него возникают трудности. В США и Великобритании это типичное объяснение неуспеваемости представителей некоторых языковых меньшинств. Не обладая достаточно хорошим знанием английского языка, обучающиеся с трудом справляются с заданиями на английском языке даже среднего уровня. Например, те учащиеся, которые используют испанский или язык бенгали на родине, за ее пределами воспринимаются в школе как отстающие из-за неразвитости ключевых компетенций в овладении английским языком. В данных странах существуют две модели обучения детей языкового меньшинства. Первая модель, так называемая, «Пан или пропал», то есть быстрого перехода обучения на язык большинства, вторая - переходная модель.
Программы быстрого перехода могут причинить больше вреда, чем пользы, так как отбрасывают когнитивные и предметные компетенции на родном языке и чаще всего самобытность и чувство национальной идентичности самого ребенка.
Обучаясь по переходным программам, учащиеся-представители языкового меньшинства могут использовать свой родной язык в процессе обучения.
При эффективной реализации билингвально-го образования причина низкой успеваемости снимается. В обзоре, приведенном Крашен [2: 6] относительно США, говорится, что «хорошо продуманные двуязычные программы демонстрируют более высокую степень владения английским языком в реализации учебных целей (Academic English) ... потому, что они обеспечивают изучение предметов, в том числе на родном языке, что позволяет студентам языкового меньшинства более осознанно воспринимать на слух письменную информацию по предмету на английском языке и понимать ее». Такое щадящее погружение в английскую языковую среду является популярным и раскрывает преимущества образования на языке меньшинства в процессе достижений высоких показателей академической успеваемости.
Иногда причиной низких показателей академической успеваемости у двуязычных учащихся может быть несовпадение использования языков в семье и школе. Одна из позиций, которая отражает точку зрения большинства, состоит в том, что родители и их дети должны подчиняться до-
минирующему языку системы образования. Эта точка зрения направлена на ассимиляцию к основному языку и культуре с помощью подготовки ребенка к школе. Альтернативная же точка зрения состоит в том, что школьная система должна быть достаточно гибкой по отношению к родному языку и культуре. Несовпадение использования языков дома и в школе может быть решено положительно с помощью так называемых «сильных» форм двуязычного образования для языковых меньшинств, а именно: двуязычных программ и программ на родном языке, путем вовлечения родителей в процесс образования своих детей в качестве партнеров и участников (например, парные схемы чтения). Таким образом, несоответствия могут перейти в преимущества. Скорее вероятен положительный, чем отрицательный результат: двуязычие, двуязычная грамотность и бикультурализм.
Низкая успеваемость связана и с социально-экономическими факторами: многие иммигранты и дети-беженцы живут в нищете и изолированы от многих социальных благ, у них нет условий для цивилизованной жизни.
Уменьшение показателя неуспеваемости является процессом комплексным. Например, уровень социально-экономического положения является одним из факторов неуспеваемости (отношение родителей к образованию, грамотность окружающих людей, материальное и эмоциональное состояние в доме). Взаимодействие домашней среды со школьной (образовательной) может привести как к успеху, так и неудачам учащегося в школе [4: 58].
Еще одной из причин академической неуспеваемости учащихся принято считать тип школы, в которой ребенок обучается. Однако «тип» школы подразумевает всего лишь градацию образовательных учреждений по степени включения двуязычия в образовательный процесс и наличию высоких показателей качества обучения. Очевидно, что «тип» не может быть единственным объяснением низкой академической успеваемости учащихся.
Существует ряд критериев, по которым также можно проверять уровень качества образования для детей языковых меньшинств. Например, этническое происхождение и двуязычие преподавателей, приверженность учителей двуязычному образованию, баланс учащихся языкового меньшинства и большинства во всех классах, последовательность в использовании двух языков при освоении учебной программы в разных классах, система обогащения образовательного процесса особенностями языка и культуры меньшинств, соответствующие ресурсы программы и участие
ПЕДАГОГИКА
родителей. «Сильные» формы двуязычного образования не являются гарантией его качества. Уменьшение процента неуспевающих учащихся также зависит от процесса учебной (классно-урочной) деятельности.
Низкая академическая успеваемость может быть связана с реальными трудностями в обучении и необходимостью специальных программ. Важно выявить различия между реальными и мнимыми трудностями в обучении.
Ребенок воспринимается окружающими как имеющий затруднения в обучении, тогда как проблема может заключаться в субтрактивной, ассимиляционной системе обучения, которая сама создает негативное отношение и приводит к низкой мотивации.
Главный вопрос заключается в том, чтобы разграничить реальные, подлинные индивидуальные трудности и проблемы процесса обучения, которые обусловлены внешними факторами, а не самим человеком.
Что же обусловливает низкую академическую успеваемость двуязычных детей? Сами учащиеся, учителя, школы или система образования? Обвиняя двуязычного учащегося, мы акцентируем внимание на его низких речевых умениях, бескультурном поведении, недостаточной мотивации в обучении, а также на слабой родительской поддержке, нищенских условиях в доме и отсутствии социальной поддержки. Тогда как обвиняя школы, мы говорим о некорректно выстроенном мониторинге, неадекватной учебной программе, не оправдавшихся ожиданиях учителей от двуязычных учащихся, слабо подготовленных или некомпетентных учителях, о некорректном комплектовании классов, где количество студентов выше нормы, скудных ресурсах, низком общем моральном духе и неэффективном управлении школой.
Почти в каждой стране существует разрыв в показателях, например, в экономике - между богатыми и бедными, различными этническими группами, а также между языковыми меньшинством и большинством. Объяснить причину дав-
но назревшей международной проблемы низкой академической успеваемости билингвальных учащихся, указывая лишь на недостатки системы школьного образования и построения учебных программ, трудно. Слишком просто и некорректно приписывать ее некачественному билин-гвальному образованию или недостаточному опыту в обучении языку большинства. Как показывают исследования, причина неуспеваемости кроется и в самом ребенке, и в том языковом социуме, к которому он принадлежит. Часто это связано с неумением видеть способности и возможности ребенка, которыми он владеет на родном языке, и является следствием низких экономических, социальных и образовательных условий, которые, например, испытывают иммигранты.
Решение проблемы является как политической, так и общественной целью, а значит, подразумевает как коррекцию достижений в школе среди всех учащихся, так и улучшение показателей достижений в неуспевающих группах, и доведение уровня их знаний до уровня учащихся основных школ.
1. Kindler A.L. Survey of the states' limited English proficient students and available educational programs and services: 2000-2001 summary report // National Clearinghouse for English Language Acquisition. - Washington: DC, 2002. - 40 p.
2. Krashen S.D. Bilingual Education: Arguments for and (Bogus) Arguments Against // National Clearinghouse for Bilingual Education. - Washington: DC, 1998. - 8 p.
3. Thomas W.P. & Collier V.P. A national study of school effectiveness for language minority students' long-term academic achievement // Center for Research on Education, Diversity and Excellence. -University of California-Santa Cruz, 2002. - 336 p.
4. Trueba H., Delgado-Gaitan Concha. Crossing Cultural Borders: Education for Immigrant Families in America. - Bristol: Falmer Press, Taylor & Francis Inc., 1991. - 212 p.
EXPLANATIONS OF BILINGUALS' UNDERACHIEVEMENT
IN THE UNITED STATES
N.I.Khakimullina
In this paper, the reasons for academic underachievement of bilinguals at bilingual schools documented in the existing studies of multilingual classrooms in the USA and the practice of bilingual education are examined.
Key words: bilingual education, academic achievement.
Хакимуллина Наиля Ильдусовна - ассистент кафедры математической лингвистики и информационных систем в филологии Института филологии и искусств Казанского федерального университета.
E-mail: my_dear07@mail.ru
Поступила в редакцию 03.11.2011
