CC BY
59
2. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг [Текст] / А. С. Белкин. М.: Институт педагогических исследований РАО, 1998. 94 е.; Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании: социологический, психологический и педагогический [Текст] / А. Н. Майоров, И. Н. Димура. СПб.: Образование и культура, 1998. 98 с.
3. Майоров, А. Н. Указ. соч.; Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст] / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Пед. о-во России, 1999. 313 с.
4. Шишов С. Е. Указ. соч.
5. Храмцова, Ф. И, Мониторинг качества воспитания: сущность, технологии [Текст]: учеб. пособие / Ф. И. Храмцова, Н. И. Захожая. Минск: УП Техно-принт, 2004. С. 25.
М. В. Дюжакова
ИДЕИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ США
В статье анализируется процесс адаптации миграционных потоков в США от идеи ассимиляции вновь прибывших до становления поликультурного образования в системе высшего образования США. Глубокие демографические изменения в стране способствовали поиску новых подходов к адаптации мигрантов к американской культуре. Таким новым подходом стала концепция поликультурного образования, которая зародилась в сложных социально-политических и экономических условиях расовой и религиозной сегрегации. Подготовка учителя для работы с детьми-мигрантами в США проводится в рамках поликультурного образования, ставшего своего рода основой для создания равных возможностей детям из разных этнических групп. Ведущей идеей поликультурного образования является стремление создать многокультурное общество, объединенное всеобъемлющими демократическими ценностями.
The article presents an analysis of adaptation of children-migrants from ideas of assimilation to conception of multicultural education in the system of higher education in the USA. Deep demographical changes in the USA favored the search of new approach to adaptation of migrants to American culture. The conception of multicultural education became one of the leading approaches, which was born in difficult social, political and economical situation, in the conditions of race and religious segregation. Teacher's training in the USA in realized in the context of multicultural education that gives the bases for equal opportunity for children from different ethnic groups. The main idea of multicultural education is aspiration for creating the society of "different", united by general democratic values.
На этапе активного поиска путей развития системы педагогического образования возникает стремление к тщательному изучению и разумному заимствованию накопленного передового опыта, доказавшего свою эффективность в конкретной стране. Обращение к изучению международного опыта подготовки педагогов к реше-
© Дюжакова М. В., 2008
нию новых проблем дает возможность не только расширить представления о мировом педагогическом процессе, проследить основные тенденции развития образовательных систем, но и провести его объективный анализ с целью эффективной реализации в условиях российской системы педагогического образования. Одной из сложных проблем современного российского образования становится подготовка учителя, способного работать с детьми-мигрантами.
Поскольку рассматриваемая проблема для России является чрезвычайно молодой, то целесообразно обращение к опыту тех стран, в которых миграционные процессы развиваются давно и системы педагогического образования адаптированы к решению данных проблем. Одной из таких стран является США - лидер среди всех стран по экспорту образовательных услуг. Кроме этого в США в течение длительного времени исследуются и практически решаются проблемы обучения детей-мигрантов в контексте поликультурного образования.
Как справедливо свидетельствует М. Лернер, сила и богатство Америки веками умножались за счет мощных приливов европейской иммиграции. В течение полутора столетий (1800-1950) в Америке осело около 40 миллионов - 85 процентов составляли выходцы из Европы, 11 - из стран Западного полушария, 3 - из азиатских стран и 2 - из остальных уголков света. На протяжении одного только, правда, наиболее многочисленного десятилетия, 1904-1914, к американскому берегу прибилось 10 миллионов, при этом пик пришелся на 1907 г. - миллион с четвертью [1].
Американская школьная система вынуждена была принять на себя самую «массовую» в истории задачу. Ей пришлось вобрать разноязыких учеников, представляющих самые разные этнические ветви и культуры всех уголков мира, и внедрить в них единую систему условностей, которая служила бы инструментом их общения и сплочения. При постоянном притоке новых иммигрантов школам, кроме функции передачи научных знаний, пришлось взять на себя еще одну функцию. Получая человеческий материал из множества разных культур, они должны были вложить в умы и сердца учеников единый свод верований, навыков и условностей, принятых в Америке. Здесь нельзя было выполнять задачу частично, как в тех странах, где между обучением «джентльмена» и обучением «простого человека» существовала большая разница. Провозгласив себя демократическим государством, США должны были предоставить всем детям равные права на получение образования. В течение всей истории образование рассматривалось как «великий уравнитель положения людей и регулятор социального механизма» (Хорас Манн).
Подчеркивая отличие Америки от Европы, один из создателей американской массовой школы X. Манн писал, что для Америки образование народа играет особо важную роль, поскольку оно призвано стирать социальные различия. Массовая школа должна в связи с этим сбалансировать социальную структуру, она может предотвратить социальную революцию и путем целенаправленного обучения подрастающего поколения показать, каким образом между членами общества, в котором они будут жить, можно будет распределить богатства и прибыли. Массовая школа - это оплот, защита Америки от каких бы то ни было потрясений.
Американская система народного образования обязана была принимать в свое лоно любого и делать его частью демократического общества. Процесс ассимиляции мигрантов проходил в сложных социально-политических и экономических условиях, порождавших протест против расовой и религиозной сегрегации.
Период становления массовой школы в Америке (конец XIX - начало XX в.) совпал с очередным миграционным притоком и потребовал внимания властей к тем маргинальным слоям общества (бедные, цветные), дети которых игнорировались, как правило, школой.
Однако широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сегрегации в школе началось в 50-е гг. XX в. Президенты страны (Линдон Джонсон, Джон Кеннеди) выступали против дискриминации цветных детей в школах, призывали вспомнить завещание Рузвельта о том, что все дети, независимо от расы и социального положения, должны посещать школу вместе. В 1954 г. Верховный суд страны вынес решение об антиконституционности расовой сегрегации. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недостойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. В 1964-1965 учебном году лишь 2,14% из почти 3 миллионов негритянских школьников получали образование, по уровню сопоставимое с предназначенным для белых учащихся [2].
Эта идея была поддержана в Акте о правах гражданина 1964 г., принятом Конгрессом, который обязывал правительственную комиссию по образованию регулярно докладывать президенту и конгрессу о недостатках в сфере предоставления всем равных образовательных возможностей независимо от расы, цвета кожи, вероисповедания либо национального происхождения на всех ступенях народного образования.
Доклад Колемана, вышедший в 1966 г., обращал особое внимание на предоставление полноценного образования шести расовым и этническим
группам: неграм, американским индейцам, восточным американцам, мексиканцам и пуэрториканцам. Информацию следовало собирать по следующим четырем группам проблем: степень сегрегации расовых и этнических групп в сфере образования; степень равенства образовательных возможностей в школах; уровень выполнения стандартизованных тестов учащимися разных рас и этнических групп; взаимосвязь между успеваемостью и семейными условиями ребенка. Выводы доклада Колемана свидетельствовали о том, что совместное обучение всех детей не ущемляет возможностей белых детей и помогает меньшинству, которое приходит из бедных и обездоленных семей.
В это же десятилетие в целях лучшей подготовки к обучению в школе детей из крайне обездоленных слоев (к этой категории в большей степени относилось небелое население) было введено компенсаторное образование, которое должно было способствовать общему развитию детей и обеспечить их школьные успехи на требуемом уровне. Считалось, что благодаря компенсаторному обучению сравняются расовые и этнические противоречия и дети из обездоленных слоев получат возможность благодаря образованию избежать нищеты в своей будущей жизни. Акт Конгресса США о начальном и среднем образовании (1965 г.) предусматривал выделение дополнительных средств для совершенствования учебного процесса и улучшения медицинского, психологического и социального обслуживания учащихся из бедных слоев.
В связи с неослабевающим потоком иммигрантов в середине 80-х гг. в США особую актуальность приобрела проблема билингвизма. По приведенным статистическим данным, для 35 млн людей, проживающих в США, английский язык не является родным. В 1984 г. небелые дети составляли 29% всех школьников, в 2000 г. этот процент возрос до 46 [3]. В целом в стране в повседневной жизни используется более 300 различных языков (из них 200 - языки коренных жителей, индейцев). Подсчитано, что более 5 млн школьников США владеют слабо или не владеют совсем английским языком [4].
Благодаря принятию правительством законов о двуязычии в школах широко распространилась практика обучения школьников на родном и английском языках, что сократило отсев из школы небелых учащихся. Так, среди белых школьников из 10-12-х классов он снизился на 2%, а черных - на 6%> за десятилетие 1982-1992 гг. [5] В немалой степени этому способствовало введение стипендиальных квот для цветных студентов, расширение возможностей для получения ими высшего образования.
В 1983 г. правительственная комиссия по проблеме качества образования опубликовала док-
лад «Нация в опасности: необходимость реформы образования», над которым в течение двух лет работала комиссия, назначенная президентом страны, где обращено внимание на помощь детям иммигрантов. В школах в связи с сохраняющейся проблемой недостаточного владения английским языком детьми-мигрантами предусматривалось широко использовать билингвизм, т. е. обучение на английском и родном языках.
В значительной степени развитию государственных программ обучения детей-мигрантов, не владеющих английским языком в должной мере, способствовало создание в США Главного управления двуязычного образования и по делам языковых меньшинств. Его основная цель - обеспечить равные образовательные возможности для детей и лиц с ограниченным владением английским языком и для представителей языковых меньшинств. В компетенцию управления входят также образовательные программы для иммигрантов и беженцев.
В течение нескольких столетий глубокие демографические изменения в стране способствовали поиску новых подходов к адаптации мигрантов к американской культуре. Именно идеи, направленные на сокращение межэтнических конфликтов, создание равных возможностей в обучении для всех детей, стали тем контекстом, в котором зародилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать собственную.
В середине 1970-х гг. большее распространение получает термин «поликультурное образование». В США концепцию поликультурного образования связывают с именем Джеймса Бэнкса, руководителя Центра мультикультурного воспитания при Университете штата Вашингтон. Основную идею поликультурного образования Дж. Бэнкс видел в стремлении актуализировать идею «из многих - единое» [6], т. е. создать общество «разных», объединенных всеобъемлющими демократическими ценностями.
Поликультурное образование рассматривается его теоретиками не только как способ решения проблемы низкой успеваемости отдельных групп учащихся, но и как средство формирования многогранного целостного видения мира, способности оценить явление с позиции другого человека, стремления к сотрудничеству, к взаимодействию и взаимопониманию. В связи с этим большое внимание в концепциях поликультурного образования уделяется развитию кросс-культурной компетентности (грамотности), под которой Дж. Бэнкс понимает «знания, отноше-
ния (attitudes), умения, необходимые для того, чтобы функционировать в различной культурной среде (diverse cultural settings)» [7]. Высокий уровень неуспеваемости среди учащихся -представителей этнических меньшинств Дж. Бэнкс объясняет тем, что система образования ориентируется в основном на представителей англо-американской культуры. Недостаточно демонстрировать равное отношение ко всем учащимся: «Латиноамериканец, говорящий в основном на испанском, не нуждается в одинаковом с англоговорящим школьником отношении к себе. Он нуждается в учителе, который увидит его культурные особенности и отнесется к ним с уважением, в учителе, который обладает достаточным количеством знаний, чтобы оказать необходимую поддержку» [8]. Следует учитывать уровень владения английским языком (данная проблема решается в рамках билинг-вального образования) и культурно обусловленные различия учащихся, в том числе разницу в познавательных стилях.
По утверждению Дж. Бэнкса, поликультурное образование - это идея, процесс и инновационное движение в образовании. Как некая идея поликультурное образование стремится дать равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп. Оно пытается создать равные для всех образовательные условия путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала различные культуры и этнические группы, существующие в обществе и в национальной структуре класса. Поликультурное образование является также процессом, потому что учителя и администрация школ должны постоянно работать, стремясь достичь его идеальных целей.
Дж. Бэнкс выделил пять измерений, или сфер действия (dimensions) в образовании:
- интеграция содержания (content integration),
- процесс конструирования знания (the knowledge construction process),
- преодоление предубеждений (prejudice reduction),
- справедливая педагогика (an equity pedagogy),
- стимулирование развития среды и социальной организации школы (an empowering school culture and social structure [9].
Интеграция содержания достигается по мере того, как учитель раскрывает содержание разных культур и особенностей социальных групп, чтобы проиллюстрировать основные понятия, принципы и спорные вопросы в своей предметной области или дисциплине.
В процессе конструирования знания помогают учащимся понять, изучить или определить, как
предрассудки, рамки рассмотрения и направленность дисциплины влияют на способы конструирования знания. Учащиеся также учатся строить знание о себе.
Преодоление предубеждений - это направленность уроков и форм учебной деятельности на помощь учащимся в развитии их позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам. Исследования показывают, что дети приходят в школу с множеством искаженных воззрений и негативных установок в отношении разных групп. Исследования также фиксируют, что лекции, различные групповые занятия и учебные материалы, в которых содержится информация о различных расовых и этнических группах, могут помочь учащимся развить более положительные межгрупповые установки, если только для этого в учебной ситуации создаются определенные условия. Эти условия включают последовательное создание положительного образа этнических групп и регулярное использование мультиэтнического по своему характеру учебного материала.
Справедливая педагогика (как система педагогических принципов) осуществляется в условиях, когда учителя строят свою деятельность так, чтобы обеспечить учебную успешность учащихся различных расовых, культурных или социальных групп. Исследования показывают, что успешность учащихся афроамериканского или латиноамериканского происхождения обеспечивается лучше, когда преподавание строится прежде всего на основе стратегии сотрудничества, а не соревновательности. Учение на базе сотрудничества (cooperative learning activities) помогает всем учащимся (включая белых, принадлежащих к среднему классу) развить более позитивные расовые установки.
Однако, чтобы добиться положительных результатов, необходимо, чтобы учение, основанное на сотрудничестве, имело некоторые важные характеристики. Учащиеся из разных расовых и этнических групп должны чувствовать, что они обладают равным статусом в межгрупповых взаимодействиях; учителя и администрация должны одинаково ценить и поддерживать межрасовое взаимодействие; учащимся из разных групп следует работать вместе в командах, которые стремятся к достижению общих целей.
Стимулирование развития среды и социальной организации школы обеспечивает общий настрой школы на предоставление всем учащимся равных возможностей в обучении. Развитие культурной среды и социальной организации школы создаются тогда, когда и культура, и организация в школе формируются таким образом, чтобы обеспечить равный опыт и равный статус всем детям, вне зависимости от расы, национальности
или пола. Обеспечение этой направленности образования требует, чтобы целостная среда школы вся была направлена на реализацию поставленных целей, включая установки, убеждения и поведение учителей и администрации, а также учебные программы, содержание обучения, процедуры аттестации, оценки и проверки знаний, наконец, стиль и стратегию педагогической деятельности.
Чтобы обеспечить эффективность поликультурного образования, учителя и администрация должны обращать внимание на каждую из пяти отмеченных выше сфер его действия. Воспитывая социальные умения детей, они должны использовать в содержании образования информацию о разнообразных группах; помочь учащимся понять, как в различных дисциплинах конструируется знание; помочь развить позитивные межгрупповые установки и нормы поведения; модифицировать свою педагогическую стратегию так, чтобы учащиеся из разных расовых, этнических и социальных групп могли бы иметь равные образовательные возможности.
Один из основных вопросов концепции поликультурного образования заключается в отборе и предъявлении учебного материала. В своем исследовании Дж. Бэнкс выделяет два ведущих принципа отбора и предъявления учебного материала.
1. Принцип интеграции содержания.
Преподаватели применяют несколько разных подходов для интегрирования учебного материала, содержащего информацию о расовых, этнических и культурных группах в учебных программах. Первый подход основан на описании исторического вклада (The Contributions Approach). Используя его, педагоги включают изолированные факты из жизни и деятельности известных деятелей - героев и героинь этнических и культурных групп в учебный материал, не меняя в целом структуры их поурочных планов и количества учебных часов. Когда используется этот подход, занятия, посвященные этническим меньшинствам, часто увязываются с этническими праздниками и годовщинами, такими, как день рождения Мартина Лютера Кинга. Основная проблема при таком подходе состоит в том, что он усиливает точку зрения, которую разделяют многие учащиеся, что этнические меньшинства недостаточно интегрированы в основные социальные структуры американского общества, что афро-американская и латиноамериканская история отделены от истории США.
Второй - дополняющий подход (The Additive Approach) также часто используется преподавателями для того, чтобы интегрировать данные об этнических и культурных группах в учебные программы. При таком подходе организация и струк-
тура учебных программ в целом остается неизменной. Добавляются специальные часы для занятий, посвященных этническим и культурным группам, например по таким темам, как «Афро-американцы на Западе», «Переселение индейцев» и т. д. В целом более совершенный, чем подход, основанный на описании вклада, дополняющий подход является проблематичным, потому что этнические и культурные группы остаются за пределами основного содержания учебных программ.
2. Принцип конструирования и трансформации знания.
Трансформационный подход (The Transformation Approach) переносит содержательную информацию об этнических и культурных группах в центр учебных программ. Он помогает учащимся понять, как знание конструируется и как оно влияет на опыт, ценности и намерения того, что конструирует это знание. В рамках этого подхода структура, основные идеи и цели учебной программы изменяются так, чтобы понятия, события, вопросы в процессе обучения преломлялись под углом зрения опыта и целей всех расовых, этнических и культурных групп. Учебные программы не центрируют более внимание на доминирующих группах, а раскрывают события, проблемы или понятия с разных точек зрения.
Видение, данное в целом, одновременно помогает учащимся понять общенациональные обычаи и традиции. Педагоги должны помочь учащимся осознать: поскольку они принадлежат нации, базирующейся на разнообразии, то всех граждан единого национального государства объединяют многие культурные традиции, ценности и политические идеалы, цементирующие нацию.
Данные педагогической науки позволяют активнее внедрять в образовательную практику программы подготовки поликультурного учителя, обладающего необходимыми знаниями и умениями для работы в поликультурном пространстве школы. Ведущая роль в формировании содержания поликультурного образования принадлежит высшим учебным заведениям и, прежде всего, исследовательским центрам при университетах, занимающимся проблемами поликультурного образования. Среди них по масштабам осуществляемой деятельности выделяется Центр поликультурного образования при Университете штата Вашингтон (г. Сиэтл), который возглавляет Дж. Бэнкс. Наряду с теоретическими исследованиями, проведением конференций, семинаров и курсов переподготовки для учителей сотрудники Центра также занимаются разработкой ориентированных на практику программ и модулей обучения.
Исследовательский центр поликультурного образования при Университете г. Боулдер (штат
Колорадо) основное внимание концентрирует на билингвальном обучении, решении проблем детей-мигрантов, подготовке учителей к работе с ними. Огромную роль в осуществлении теоретических и прикладных исследований в области поликультурного образования, подготовки кадров, популяризации идей поликультурного образования среди учителей и администрации учебных заведений играет Национальная ассоциация поликультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), членами которой являются специалисты в различных областях научного знания, преподаватели разных учебных заведений.
Методическое обеспечение программ поликультурного образования осуществляется также на базе педагогических колледжей, институтов по переподготовке учителей. Йельским университетом совместно с общеобразовательными школами г. Нью-Хэйвена был организован институт по подготовке учителей (Yale - New Häven Teachers Institute), на базе которого проводятся семинары, курсы для учителей. Каждый участник обязан разработать модуль (curriculum unit), который может быть использован им самим или же коллегами в рамках учебного процесса. По итогам года институт издает сборники методических разработок по различной тематике, в частности - поликультурному образованию. В 1999 г. был разработан ряд модулей под общей темой «Иммиграция и жизнь Америки», в 2001 г. - «Раса и этничность в современном искусстве и литературе», в 2002 г. - «Природа и история притеснений, основанных на этнической и половой принадлежности» [10].
В Юго-Восточном университете штата Аляска разработана программа курса «Поликультурное образование» для учителей. Программа базируется на концепции поликультурного образования. Она создана для предоставления практической информации и опыта, основанного на поликультурном образовании, для практической работы педагогов в школах Аляски. Программа курса включает изучение конкретных ситуаций, просмотр видеопрограмм с лекциями, общение студентов по телефону - аудиоконференции, обмен сообщениями по Интернету, написание двух письменных работ и специального творческого проекта. В ходе изучения курса используются педагогические технологии, успешно применявшиеся в работе с коренными жителями Аляски.
В Восточном Мичиганском университете создана кафедра мультикультурного образования, разрабатывающая курсы по поликультурному образованию для студентов образовательного колледжа, являющегося отделением университета. За несколько лет преподавателями кафедры
M. В. Бобина. Воспитание гуманистических личностных качеств студентов.
было предложено студентам более 10 различных курсов, в числе которых «Образование и бедность», «Расовые сходства и различия», «Раса и этничность в Америке».
Необходимость подготовки учителя для работы с детьми-мигрантами осознается и на государственном уровне. Национальный совет по аккредитации учительского образования (1986), определив мультикультурализм педагогического образования как социальную, политическую реальность, предложил развивать «обучение представителей разных национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных программ». В разделе «Многообразие» предусмотрено несколько условий педагогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах при контроле их выполнения, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе. В 1990-х гг. Американской ассоциацией колледжей и университетов выработаны документы, предусматривавшие, в частности, «глубокое и сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается воспитывать способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты: уважать этническое многообразие, позитивно воспринимать различные идеи, ценности, культуры и т. д. Не следовать этому -значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь.
Таким образом, в США подготовка учителя для работы с детьми-мигрантами проводится в рамках поликультурного образования, ставшего своего рода основой для создания равных возможностей детям из разных этнических групп. Ведущей идеей поликультурного образования является положение о том, что каждый свободен в сохранении этнической идентичности, уникальных характеристик до тех пор, пока они не вступают в противоречие с общенациональными ценностями. Несмотря на то что концепция поликультурного образования выступает за поддержку этнического, культурного разнообразия, она отстаивает идею единого государства и единой национальной культуры. Уважая и признавая разнообразие, поликультурное образование стремится сформировать нацию - государство, в котором отражены ценности различных групп и культур. Поликультурное образование стремится создать общество, основанное на культурном разнообразии, объединенном всеобъемлющими демократическими ценностями Америки. Когда
учащиеся изучают историю нации и мира с позиций разнообразных групп, участвующих в событиях, они могут лучше подготовиться к участию в тех социальных и гражданских действиях, которые являются существенными для граждан в демократическом и плюралистическом обществе.
Примечания
1. Аернер, М. Развитие цивилизации в Америке. Образ жизни и мыслей в Соединенных Штатах сегодня [Текст] : в 2 т. / М. Лернер: [пер. с англ.]. Т. 2. М.: Радуга, 1992. С. 236-237.
2. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. Т. 2. С. 352.
3. Cushner, К. Human Diversity in Education [Text] / К. Cushner, A. McClelland. N.Y., 1992. P. 6.
4. Ibid. P. 159.
5. Ibid. P. 169.
6. Banks, J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching [Text] / J. Banks. Boston, 2001. P. 50.
7. Ibid. P. 53.
8. Banks, J. Multiethnic Education: Practices and Promises [Text] / J. Banks. Phi Delta Kappa, 1977. P. 16.
9. Banks, J. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice [Text] / J. Banks. N. Y„ 1995. P. 3-24.
10. http://www.cis.yale.edu/ynhti/curriculum/unjts [Электронный ресурс].
M. В. Бобина
ВОСПИТАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В статье обосновывается актуальность обращения к проблеме воспитания студенческой молодежи, перечисляются основные особенности студенческого возраста, описываются основные гуманистические личностные качества, предлагается путь решения проблемы воспитания гуманистических личностных качеств студентов в учебном взаимодействии.
In the article is proved the urgency of discussing the problem of student's fostering, are listed the main features of the student's age, are described the main humanistic personal qualities, is given the way of solving the problem of fostering student's humanistic personal qualities in the educational interaction.
Обращение к данной теме было продиктовано усиливающейся тенденцией к размыванию нравственных принципов, нравственным кризисом российского общества на современном этапе его развития. Человечество всегда искало ответ на вопрос о том, на какие нравственные нормы следует ориентироваться, какой морали и
© Бовина М. В., 2008
