CC BY
34ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ1
Слепко Юрий Николаевич (Ярославль, Россия), кандидат психологических наук, доцент, декан педагогического факультета, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского. E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье утверждается, что несмотря на наличие перспективных и эффективных в плане прикладного использования исследований в педагогической психологии, решение множества актуальных и практически значимых проблем еще далеко до завершения. Формулируется идея о том, что для повышения эффективности исследований в педагогической психологии необходимо проведение работы по целенаправленной интеграции психолого-педагогического знания. На примере анализа проблемы учебной деятельности показано, что интеграция знания в этой области исследований не только возможна, но и крайне актуальна на основе теории и методологии системогенетического подхода.
Ключевые слова: педагогическая психология, интеграция, деятельность, системогенез.
THE PROBLEM OF INTEGRATION OF RESEARCHES OF EDUCATIONAL ACTIVITY
IN PEDAGOGICAL PSYCHOLOGY
Slepko Yury Nikolayevich (Yaroslavl, Russia), candidate of psychological sciences, associate professor, dean of the faculty of pedagogy, YSPU after K.D.Ushinsky. E-mail: [email protected]
Abstract. The article argues that despite the availability of promising and effective in terms of applied research in educational psychology, the solution of many relevant and practically significant problems is still far from complete. The idea is formulated that in order to increase the effectiveness of research in pedagogical psychology, it is necessary to carry out work on the targeted integration of psychological and pedagogical knowledge. Using the analysis of the problem of educational activity as an example, it is shown that the integration of knowledge in this field of research is not only possible, but also extremely relevant on the basis of the theory and methodology of the system-genetic approach.
Keywords: educational psychology, integration, activity, systemogenesis.
Современная педагогическая психология по праву может считаться вполне сформировавшимся и активно развивающимся разделом общепсихологического знания. Этому есть множество подтверждений. Конституционально она имеет статус самостоятельной научной дисциплины, поэтому в отечественной психологии существует множество специализированных кафедр, ведется подготовка бакалавров и магистров, функционируют специальные научные журналы и т.д. Содержательно в педагогической психологии активно обсуждается множество научно значимых проблем и вопросов, связанных с организацией процесса обучения на разных уровнях образования, индивидуализацией и дифференциацией обучения, изучением вопросов психологии труда учителя и многие другие.
Если посмотреть на современное состояние педагогической психологии сквозь призму ключевым видов психологических проблем [2], ситуация также может считаться вполне благополучной. Феноменологически предмет педагогической психологии вполне определен и включает исследование проблем обучения, развития, сопровождения человека на разных уровнях образования и пр.; на теоретическом уровне разработано множество самых разных подходов к объяснению явлений, входящих в предметное поле педагогической психологии; также и на уровне методологии в педагогической психологии разработан богатейший арсенал методов исследования проблем обучения, развития обучающихся, управления их деятельностью и пр.; не менее важен и уровень историко-психологических проблем, в которых раскрывается развитие предметного знания в педагогической психологии.
1 Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект 18-18-00157).
Выделяя данные виды психологических проблем, необходимо понимать, что их решение не изолировано друг от друга, между ними существуют самые тесные взаимосвязи. При этом связи эти могут быть вполне логично определены, так как «методология является "сердцевиной" психологического знания вообще, поскольку, в конечном счете, именно она определяет существенные характеристики "предметного" знания (и феноменологию, и теорию) и "истории" (как она будет интерпретироваться)» [2, с. 8]. Именно во взаимосвязи решения этих проблем хорошо проявляется наличие ряда значительных трудностей в психолого-педагогическом знании, примером чему может служить состояние современной теории учебной деятельности. Поясним нашу мысль.
Сегодня хорошо известны теории учебной деятельности, ставшие для большинства психологов методологической основой изучения разных аспектов психолого-педагогического знания — это теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина, В.Д. Шадрикова. Между тем, можем ли мы сказать, что в какой-либо из них решена проблема понимания развития субъекта учебной деятельности (школьника) на всем протяжении общего школьного образования? То есть можем ли мы объяснить развитие учебной деятельности как действительно непрерывного процесса — объяснить механизмы развития деятельности обучающегося не только на каждом уровне школьного образования, но и при переходе из одного уровня образования на другой; объяснить причины школьной неуспеваемости, не редуцируя их, например, до социальных или физиологических факторов, а исходя из организации самой учебной деятельности.
На наш взгляд, на современном уровне развития психолого-педагогического знания объяснить особенности учебной деятельности исходя из нее самой практически невозможно. Это, заметим, является одним из проявлений сохранения аналитической методологии при изучении теории учебной деятельности, переход от которой к методологии системной произошел в 80-е гг. XX в. [4].
Важно отметить, что сложность решения указанных и множества других проблем теории учебной деятельности определяется тем, что указанные выше теории и не претендуют на объяснение развития учебной деятельности как непрерывного процесса, каждая из них направлена на исследование ее развития в процессе конкретного уровня образования — начального или среднего общего, среднего или высшего профессионального.
Между тем и в рамках указанных теорий, и в рамках множества других проводимых сегодня исследований накоплен богатейший опыт изучения отдельных аспектов учебной деятельности — разработаны модели обучения, методические модели организации процесса обучения, выделены способы организации деятельности обучающихся, установлены функциональные закономерности между успешностью развития и деятельности обучающегося и его индивидуально-психологическими особенностями и многое другое. Ввиду этого актуальным для современной педагогической психологии является решение задачи интеграции всего обилия психолого-педагогического знания в целостную психологическую теорию учебной деятельности.
Заметим, что так называемая «стихийная интеграция» психолого-педагогического осуществляется давно; наиболее перспективным видится работа по созданию целостной психологической теории учебной деятельности в рамках «целенаправленной интеграции», инструментом которой может выступить коммуникативная методология психологии [3]. Учитывая ограниченность объема настоящей публикации, отметим лишь тезисно основные моменты.
Во-первых, в разработке теории учебной деятельности должен быть выделен «реальный» предмет изучения, которым может выступить деятельность обучающегося, наиболее перспективное понимание которой возможно средствами системогенетической
теории В.Д. Шадрикова [6]. Предложенное в теории системогенеза понимание психологической структуры деятельности с ее универсальной архитектоникой позволяет исследователю не ограничиваться рамками определенного уровня образования и возрастными особенностями обучающегося. Психологическая структура деятельности на уровне наиболее крупных ее единиц — функциональных блоков и подсистем, универсальна на всем протяжении общего школьного образования, ввиду чего появляется возможность прослеживать непрерывное развитие как всей деятельности, так и отдельных ее элементов.
Во-вторых, специфика развития психологической системы учебной деятельности будет проявляться на уровне более мелких единиц ее анализа — элементов функциональных блоков системы. Каждый из них будет отражать специфическое психологическое содержание учебной деятельности, соответствующее уровню образования, опыту реализации и организации деятельности, индивидуальным способам организации деятельности и пр. Именно здесь открываются широкие возможности для интеграции всего многообразия накопленного в педагогической психологии знания о развитии субъекта учебной деятельности в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах.
В-третьих, разработанная в теории системогенеза технология психологического анализа деятельности [1, 6] позволяет соотнести множество данных эмпирических и экспериментальных исследований в педагогической психологии в единое представление о развитии и функционировании психологической системы учебной деятельности на разных уровнях общего образования. Соотнесение этих данных средствами психологического анализа деятельности будет реализовываться в рамках генетического, структурного и системного методов интерпретации.
Конечно, предложенная технология целенаправленной интеграции психологического знания об учебной деятельности средствами коммуникативной методологии описана лишь тезисно. Однако и она позволяет предполагать, что системогенетическая теория деятельности является перспективным средством интеграции психологического знания об учебной деятельности в современной педагогической психологии.
Литература
1. Карпов А.В., Савин И.Г. Психологический анализ деятельности. — Ярославль: ЯрГУ, 2005.
2. Мазилов В.А. Методология психологии. — Ярославль: МАПН, 2007.
3. Мазилов В.А. Методология психологической науки. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017.
4. Нижегородцева Н.В., Карпова Е.В., Ансимова Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности. — Ярославль: ЯГПУ, 2009.
5. Слепко Ю.Н., Поваренков Ю.П. Психология учебной деятельности школьника: системо-генетический подход. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019.
6. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. — М.: Институт психологии РАН, 2013.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И АГРЕССИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНОГО ТИПА
Тарасова Софья Юрьевна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: [email protected] Асриян Анна Ареговна (Дубна, Россия), студентка 5 курса государственного университета «Дубна». E-mail: [email protected]
Аннотация. За последние годы увеличилось число (ауто)деструктивных, агрессивных проявлений среди школьников, детей и подростков. Данное явление наблюдается в различных образовательных организациях, при различных системах обучения. Цель настоящего пилотажного исследования — выявление закономерных взаимосвязей агрессивности и самооценочной тревожности
