CC BY
10Ю.Р. Юсупова
ПРОБЛЕМА ФОРМУЛИРОВАНИЯ КРИТЕРИЕВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, подготовка переводчиков.
Аннотация: Данная статья направлена на рассмотрение понимания ключевых понятий, лежащих в основе ком-петентностного подхода, - компетенций и компетентности и раскрытие динамики исследовательского процесса данной проблемы. Проведенный сравнительный анализ ФГОС по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), профиля «Перевод и переводоведение», и ФГОС по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриат), а также научной литературы по проблеме исследования показал, что в последнем из документов профессиональные компетенции представлены более логично. Обнаружены некоторые проблемы, связанные с пониманием ключевых понятий и недостаточной теоретической разработкой критериев компетентностного подхода к подготовке будущих переводчиков.
В настоящее время требования, предъявляемые к специалисту, выпускаемому высшими учебными заведениями, определяются федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС). Федеральные государственные образовательные стандарты прописываются в соответствии с Болонским соглашением и основываются на компе-тентностном подходе к обучению.
Если сравнить данный подход с подходом к подготовке специалистов, сложившимся в советский период и унаследованным системой российского высшего образования (ВО), то становится совершенно очевидным их основное отличие. Система образования, закрепившаяся в системе высшего образования нашей страны, основывалась на так называемом «знаниевом» подходе, в рамках которого студент получал определенный объем знаний, необходимый для освоения подготовки по выбранной специальности, у него формировались специальные умения, отрабатывались навыки, требующиеся для осуществления соответствующей профессиональной деятельности. При этом весь приобретенный багаж знаний, умений и навыков не гарантировал того, что выпускник сможет успешно применить их при решении конкретных профессиональных задач. Компетентностный же подход ориентирован, прежде всего, на формирование способности применения академических знаний в реальных профессиональных ситуациях, и переход к нему обусловлен задачей ликвидации разрыва между теоретизированной подготовкой в вузах и профессиональной практикой.
При подготовке специалистов в системе ВО это подразумевает отказ от прежней системы фокусировки на передачу знаний, формирование и закрепление профессиональных навыков и умений и переориентирования в сторону компетенций, составляющих профессиональный (квалификационный) портрет выпускника. Ряд компетенций является общим для всех выпускников высших учебных заведений - это общекультурные компетенции (ОК). Далее, в зависимости от направления и профиля подготовки, в настоящее время выделяются общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные (ПК) компетенции.
Нами был осуществлен сравнительный анализ профессиональных компетенций, представленных в ФГОС по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), профиля «Перевод и переводоведение», ФГОС по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриат), а также научной литературы по проблеме исследования.
Профессиональная подготовка переводчиков, согласно вышеупомянутым источникам, заключается в формировании способности применять академические знания (умения, навыки) «для решения профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности» [13], то есть в реальных переводческих ситуациях [9]. Такую способность называют профессиональной переводческой компетенцией. Федеральный государственный образовательный стандарт при этом определяет внушительный список из 44 профессиональных компетенций (ПК) переводчика. Однако в научном мире отсутствует единство не только в плане разграничения понятий, лежащих в основе компетентностного подхода к
ПСЛЯГОГИЧССКИЙ ЖУРНПЛ СПШМОРТОСТПНП М 5(7Я). «077
nenn готический ЖУРНПЛ СП ШКОР ТОСТПНП м 5(72). Я017 SSS6SS6
подготовке специалистов, но и в самом наборе компетенций (компонентов компетентности), а также в том, как они соотносятся.
Признавая, что переводческая компетенция является сложным многомерным образованием, состоящим из нескольких компонентов [12], ученые и методисты расходятся в понимании ее структуры. Соответственно, первая проблема, с которой столкнулись при переходе на обучение в рамках компетентностного подхода, - это разграничение понятий «компетенция» и «компетентность», так как одна часть методистов смешивает эти понятия, в то время как другая часть разделяет их по родовидовому признаку, а некоторые исследователи и вовсе избегают употребления термина «компетентность».
Вопросами определения переводческой компетенции, выделения ее компонентов и их иерархии занимается целый ряд исследователей и специалистов в сфере обучения переводу: В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев и В.И. Провоторов, Н.Н. Гавриленко, Е.Н. Васильева, Е.Р. Поршнева и многие другие.
К первой группе принадлежит И.А. Зимняя: под компетенциями она понимает «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [5]. При этом компетентности не противопоставляются традиционным знаниям, умениям и навыкам, так как они включены в само понятие компетентности и являются ее составляющими. Квалификационный портрет специалиста, по мнению И.А. Зимней, составляют именно компетентности - ключевые (основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме); профессиональные и учебные компетентности (которые формируются для проявления в этих видах деятельности человека) и социальные ((в узком смысле слова) компетентности, характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми). Первый и третий тип компетентностей являются общими и должны быть сформированы у всех выпускников вне зависимости от специальности [4].
А.Б. Шевнин, рассматривая в качестве примера профессиональную квалификацию переводчика, наоборот, считает, что «общая совокупность знаний, действий-умений и операций-навыков, необходимых (переводчику) для успешного осуществления (его) профессиональной деятельности» и является (переводческой) компетентностью. А под компетенциями он понимает «функциональные реализации» компетентности, обусловленные целями и задачами перевода, которые могут меняться в зависимости от конкретной ситуации [15].
Третья, гораздо более многочисленная, группа исследователей, как уже было указано выше, избегает употребления термина «компетентность» и формулирует требования к качеству подготовки специалиста только через понятие «компетенция». По их мнению, базовая профессиональная компетенция состоит из ряда компетенций более низкого уровня (Самигуллина, 2015), или субкомпетенций [6]. Эта группа исследователей считает, что понятие компетентности является обобщающим и включает в себя понятие компетенции.
Так, В.Н. Комиссаров, определяя профессиональную компетентность переводчика, представляет ее через «набор компонентов»: языковая компетенция, коммуникативная компетенция, текстообразующая компетенция, техническая компетенция, особые личностные характеристики и морально-этический компонент [7]. При этом каждая компетенция, по мнению В.Н. Комиссарова, может состоять из нескольких компонентов. В коммуникативную компетенцию, к примеру, входит социокультурный компонент, который Г.А. Воробьев подразделяет в свою очередь на несколько подкомпонентов: лингвострановедческий, социолингвистический, социально-психологический, культурологический [2].
Схожей позиции придерживаются в своих исследованиях И.А. Авхачева, Е.Н. Васильева, Е.Н. Громова, Н.С. Курникова, Н.Н. Гавриленко, Е.Р. Поршнева, А.Н. Щукин и мн. др.
nennГОГИЧССНИЙ ЖУРНПЛ СПШКОРТОСТПНП N 5(72). 2017 SS®SS®9
Так, профессиональная компетентность переводчика, по мнению Н.Н. Гавриленко, должна быть соотнесена с основными сторонами переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации: межкультурным общением в определенной профессиональной сфере, собственно профессиональной деятельностью переводчика, профессиональной переводческой средой и личностью профессионала. В набор компетенций, составляющих компетентность переводчика, соответственно, входят: межкультурная коммуникативная компетенция, состоящая из лингвистической, прагматической и социолингвистической компетенций; специальная компетенция, состоящая из базовой, предметной, дискурсивной, социокультурной, стратегической, технологической, информационно-технологической компетенций; социальная компетенция и личностная [3].
А.Н. Щукин считает, что важнейшее место в профессиональной компетентности переводчика должно быть отдано коммуникативной компетенции, которая базируется на шести других компетенциях - языковой, речевой, социокультурной, социальной, стратегической и дискурсивной [16].
Однако Л.В. Ремезова полагает, что социокультурная компетенция, подразумевающая знание переводчиком «национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка», а также способов применения этих знаний в процессе межкультурного общения, должна быть выделена в качестве самостоятельной компетенции, так как изучение другой языковой культуры является многогранным процессом и заключается не только в овладении определенными знаниями, но и в формировании особых переводческих умений и навыков [10]. Социокультурная компетенция, в свою очередь, как уже было сказано выше, включает в себя четыре компонента: лингвострановедческий (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения); социолингвистический (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов); социально-психологический (владение социо- и культурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре) и культурологический (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон) [2].
Б.А. Шевнин представляет переводческую компетентность в виде иерархии из трех компетенций «вышележащего уровня»: языковой (знание лексики, грамматики и стилистики как иностранного, так и родного языка), профессиональной (усвоенный переводчиком теоретически обобщенный опыт, накопленный переводчиками-практиками и учеными-переводоведами) и фоновой (уровнем образования и культуры переводчика и наличием у него тезаурусных знаний в различных ситуациях коммуникации). Под компетенциями «нижележащего уровня» автором подразумеваются автоматизированные умения и навыки [15].
Е.Р. Поршнева рассматривает переводческую компетентность как структуру из шести профессионально-значимых компетенций: лингвистической, коммуникативной, семантической, интерпретативной, текстовой и межкультурной [8].
А.М. Самигуллина опирается на разработки зарубежных исследователей и анализирует два мнения. Согласно первому, основным компонентом профессиональной компетенции переводчиков является переводческая компетенция, включающая в себя следующие компетенции: лингвистическую, экстралингвистическую, компетенцию передачи информации, профессиональную и стратегическую. А в рамках второй разработки, предлагаемой документом «Требования к компетенции профессиональных переводчиков, специалистов в области многоязычной и мультимедийной коммуникации», профессиональная компетенция переводчика представлена шестью группами компетенций. К ним относятся: лингвистическая, тематическая (предметная), межкультурная, технологическая, информационно-поисковая компетенции и компетенция, обеспечивающая переводческие услуги [11]. Меж-
nenn готический ЖУРНПЛ СП ШКОР ТОСТПНП м 5(72). Я017 SSS6SS6
культурная компетенция, в свою очередь, делится на два блока: социолингвистический и текстовой, а компетенция, обеспечивающая переводческие услуги, - на способности в области межличностных отношений и умения в области осуществления перевода [11].
Несмотря на то, что все исследователи уверенно утверждают о взамосвязанности компетенций (компонентов) в рамках подготовки специалистов (в данном случае, переводчиков), не все раскрывают суть этой взаимосвязи, а те, кто описывает, не могут прийти к единой точке зрения. При анализе представленных выше подходов легко заметить различие в определении статуса лингвистической, социокультурной и технической (технологической) компетенций в общей структуре переводческой компетентности. Так, В.Н. Комиссаров [7] под технологической компетенцией подразумевает знание переводчиком основных стратегий перевода, Н.Н. Гавриленко [3] подразделяет эту компетенцию на три, согласно отдельным переводческим умениям, - стратегическую, технологическую и информационно-технологическую.
Отсутствие четкого представления всей иерархии ее компонентов не позволяет педагогам трудно правильно расставить акценты при подготовке будущих переводчиков и мотивировать их к овладению содержательными сторонами компетенций, требующихся для достижения нужной квалификации. Следствие нерешенности данной проблемы четко прослеживается при анализе Федеральных государственных образовательных стандартов по направлению подготовки «Лингвистика», в рамках которых обучаются переводчики.
Так, Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 035700 Лингвистика определяет список из 44 ПК переводчика, которые должны быть у него сформированы для применения в областях: производственно-практической деятельности (28 ПК), научно-методической деятельности (6 ПК), научно-исследовательской деятельности (7 ПК) и организационно-управленческой деятельности (2 ПК) [13].
При рассмотрении вышеуказанных профессиональных компетенций в тексте ФГОСа 035700 довольно быстро обнаруживается, что все они расположены в списке с нарушением логической последовательности: межкультурная коммуникативная, лингвистическая (языковая), социолингвистическая, техническая, технологическая и другие компетенции и их компоненты перечисляются общим списком, отдельные компоненты одной компетенции перемежаются компонентами другой компетенции и т. д. Это привело и приводит к тому, что составители учебных планов и преподаватели высшей школы не видят взаимообусловленности некоторых компетенций.
Вследствие отсутствия четкой картины иерархии профессиональных компетенций переводчика возникает опасность бессистемного обучения специалистов данного профиля. Именно в этом нам видятся корни убеждения части переводчиков и работодателей в том, что для успешной работы в качестве переводчика необходимо лишь знание двух и более языков, обусловленное формированием одной лишь только компетенции - лингвистической (языковой). В результате у студентов переводческих отделений / факультетов отсутствует мотивация к приобретению остальных компетенций, что, соответственно, приводит к снижению уровня подготовки выпускника-переводчика. Более того, это ошибочное убеждение позволяет отдельным работодателям принимать на должность переводчика выпускников других направлений, что существенно снижает уровень качества переводческого продукта и дискредитирует саму профессию на рынке труда. Среди студентов-переводчиков наблюдается и обратный «перекос», выражающийся в пренебрежении к отдельным компонентам лингвистической компетенции, и смещении интереса к компонентам других компетенций, например, технологической.
Многолетние дискуссии переводчиков, методистов и дидактиков перевода (см. выше) стали причиной попытки исправить существовавшее положение дел и в 2014 году на смену
пеппГОГИЧССНИЙ ЖУРНПЛ СПШКОРТОСТПНП N 5(72). 2017 э১э§е
ФГОСу по направлению подготовки 035700 Лингвистика пришел ФГОС по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриат).
В тексте нового государственного образовательного стандарта список компетенций, которые должны быть сформированы у выпускника, представлен в переработанном виде. Так, профессиональные компетенции предыдущего ФГОСа были разделены на общепрофессиональные (ОПК) для направления подготовки в целом и профессиональные (ПК) для распределения по выбранному профилю. [14] При этом все компетенции были переформулированы, а их общее число - 20 ОПК и 27 ПК не совпадает с 43 ПК отмененного стандарта. В группу ОПК были включены профессиональные компетенции области производственно-практической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности (ПК 1-8, 28, 36, 39-44). Ряд ПК, необходимых для осуществления производственно-практической деятельности, был перераспределен по следующим видам деятельности: лингво-дидактическая, переводческая, консультативно-коммуникативная, информативно-лингвистическая и научно-исследовательская.
Нам представляется, что действующий стандарт более четко прописывает требования к квалификационному портрету специалиста в области лингвистики, а составителям учебных планов теперь намного легче выделить профессиональные компетенции, которые необходимо сформировать у обучающихся в соответствии с конкретным профилем подготовки.
Однако и образовательный стандарт ФГОС по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика имеет некоторые недоработки в распределении профессиональных компетенций. Так, целый ряд компетенций дублируются, будучи представленными как в группе ОПК, так и в группе ПК: ОПК 1 полностью повторяется как ПК 23, ОПК 12 - как ПК 8, ОПК 14 - как ПК 25, ОПК 15 - как ПК 24, ОПК 17 - как ПК 27. Ряд компетенций, например «владение методикой подготовки к выполнению перевода, включая поиск информации в специальной литературе и компьютерных сетях» (ПК 8), «способность оформлять текст перевода в компьютерном текстовом редакторе» (ПК 11) [14] и пр., согласно мнению исследователей, являются подчиненными компонентами базовых компетенций, что не отражено в тексте ФГОС.
Причины того, что данный документ не может представить четко прописанной иерархии профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы у выпускника-переводчика в ходе обучения в высшей школе, видятся нам в том, что на настоящий момент все еще, как мы рассматривали выше, отсутствует единое представление о сути понятия «компетенция», содержательном наполнении каждой компетенции и соотнесенности как компонентов отдельной компетенции, так и самих компетенций в общей картине профессиональной компетентности.
Решение данной проблемы позволило бы составителям учебных планов и учебных программ более логично выстраивать процесс обучения, обеспечивая логичность преподавания и преемственность учебных дисциплин. Все это, несомненно, обеспечит повышение уровня качества подготовки специалистов на рынке перевода, к чему стремится система российского образования, согласно Государственной программе развития образования на 2013-2020 годы.
Итак, в ходе аналитического исследования установлено, что на настоящий момент российская система высшего профессионального образования постепенно продвигается по пути модернизации. Сравнительный анализ двух федеральных государственных образовательных стандартов направления «Лингвистика» (бакалавриат) показал, что многочисленные исследования, затрагивающие компетенции - понятия, определяющие компетентностный подход к обучению специалистов, привели к существенно более логичному их представлению в последнем из документов. Несмотря на разногласия в плане содержательного представления компетенций, было проведено их разграничение с учетом возможности реализации в ходе выполнения различных видов профессиональной деятельности. Это позволяет говорить о том, что учебные программы, осуществ-
nenn готический ЖУРНПЛ СПШКОРТОСТПНП N 5(72). Я017 SSS6SS6
ляемые в соответствии с действующим ФГОС по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, уже выстроены более логично в рамках компетентностного подхода по сравнению с предыдущими. Обнаруженное дублирование нескольких компетенций представляется результатом отсутствия единства во мнениях по структуре и иерархической соотнесенности профессиональных компетенций лингвиста-переводчика. Предполагается, что дальнейшие обсуждения данного вопроса приведут к прояснению спорных моментов, и в результате критерии компетентностного подхода в подготовке выпускников переводческих отделений/факультетов будут прописаны более четко. Таким образом, и у тех, кто обучает переводчиков, и у самих студентов сложится ясная картина того, как и в каком порядке должны быть сформированы профессиональные компетенции, их взаимодействие и удельный вес в квалификационном портрете специалиста, что в целом будет способствовать повышению качества подготовки выпускника.
1. Васильева, Е.Н., Громова, Е.Н., Курникова, Н.С. Формирование профессиональных компетенций у будущих переводчиков // Чебоксары: Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, 2014, № 2 (82), С. 141-148.
2. Воробьев, Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. - Москва : ЧПК, 2003. № 2. С. 30-35.
3. Гавриленко Н.Н. О школе [Электронный ресурс] URL :http://www.gavrilenko-nn.ru/concept/about-the-school/ (дата обращения : 2.06.2016).
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст]. - Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42с.
5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2006, URL: http://www.eidos. ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения : 4.06.2016).
6. Исаев, Е.А. Компетентностный подход в профессиональном лингвообразовании // Кемерово: Вестник Кемеровского государственного университета, 2014. № 2-1 (58). - С.92-95.
7. Комиссаров, В.Н. Современное переводоведение : учеб. пособие [Текст] / В.Н. Комиссаров. Москва : ЭТС, 2002. - 424 с.
8. Поршнева, Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика [Текст] // Нижний Новгород : Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского. - 2002. 148с.
9. Пугачева, Н.Б. Профессионально-культурная компетентность выпускников - показатель качества воспитания в профессиональной школе [Текст] // Ростов-на-Дону : Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2008. № 11. - С. 183-188.
10. Ремезова, Л.В. К вопросу о профессиональной компетентности лингвиста-переводчика [Текст] // Язык и культура. - Томск : Издательство НИТГУ, 2011. № 3. - C. 125-132
11. Самигуллина, А.М. Современные подходы в профессиональной подготовке будущих переводчиков. [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования, 2015. №3 [Электронный ресурс]. URL : http://elibrary.ru/item.asp?id=23703890 (дата обращения : 21.05.2016).
12. Толковый переводоведческий словарь [Текст]. - 3-е изд., перераб. - Москва : Флинта ; Наука, 2003. - 320 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр»), профиля «Перевод и переводоведение» [Электронный ресурс]. URL : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/99023/ (дата обращения : 25.04.2016).
14. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриат) [Электронный ресурс]. URL : http://structure.sfu-kras.ru/files/structure/450302.pdf (дата обращения : 04.06.2016).
15. Шевнин А.Б. Категория качества перевода и эрратология // Проблемы перевода и межкультурной коммуникации : науч.-метод. Вестник. 2006, Вып.2. - Пермь : Изд-во Перм. гос. техн. ун-та. - С. 60-63.
16. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов [Текст] / А.Н.Щукин. Москва, 2004. - 416 с.
