CC BY
87
10. Матюшкнн, А. М. Концепция творческой одаренности / А. М, Мапошкин // Вопросы психологии. -1985. - № 6. - С. 29-33.
И, Мерзлякова, М. Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе / М. Г. Мерзлякова. - С. Петербург, 1995. - 150 с.
12. Мещерякова, Л. В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций [Электронный ресурс]: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08.-М.: РГБ, 2003.
13. Новейший философский словарь /3-е изд. - СПб.: Книжный Дом, 2003. -1280 с.
14. Новый энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, РИПОЛ Н 74 КЛАССИК, 2002. - 1456 с.
15. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка; 72 500 слов и 7 500 фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М.: АЗЪ, 1993. - 960 с,
16. Пономарев, Я. А. Фазы творческого процесса / Исследование проблем психологии творчества / Я. А. Пономарев. - М,; Наука, 1983.
17. Лосталюк, Н. Ю. Творческий аспект деятельности. Педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. - Казань: КГУ, 1989. - 204 с.
18. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.
19. Татьянченко, В. С. Совершенствование управленческого контроля в общеобразовательной школе: учебно-методическое пособие / В. С. Татьянченко, Т. И. Еремина, А, П. Симонова. — Челябинск, 1992. - 100 с.
20. Устинова, Л. Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2000. — 223 с.
УДК 37.014.53
И. В. Бурцева
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ В ВУЗЕ ОРГАНИЗАЦИОННОУПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Начало 90-х годов в России - новый и очень сложный этап развития — переход крыночной экономике. Изменение прежде существовавшего хозяйственного механизма вызвал резкое снижение качества бытия, ухудшение положения инвалидов и пожилых, многодетных семей, женщин и детей, обнажил прежние и привел к возникновению новых жизненных проблем. Сложная социально-экономическая ситуация в России, а также необходимость помочь человеку освоиться, сориентироваться, а иногда просто выжить в этой обстановке, вызвали необходимость создания новой для нашей страны системы социальной работы. Процесс формирования такой систе-
мы развернулся в стране с начала 90-х годов. Новые социально-экономические отношения, сложная социальная ситуация потребовали создания системы социальной защиты человека, семьи, населения страны в целом, ориентированной на динамично изменяющиеся социальные условия рынка.
Госкомитет СССР по труду и социальным вопросам 23 апреля 1991 г. издал постановление № 92 о дополнении квалификационного справочника должностей характеристикой «специалист по социальной работе». Таким образом, в марте-апреле 1991 г. профессия «социальная работа» была официально зарегистрирована в государственных документах (причем сразу в нескольких модификациях: социальный педагог, социальный работник, специалист по социальной работе), что означало выход России на профессиональный уровень социальной работы. Становление социальной работы в России произошло одновременно как вузовской специальности и профессиональной деятельности.
Появление в России профессии «социальный работник», ее высокий общественный статус, быстро рааущая потребность в соответствующих службах социальной защиты людей выдвинуло подготовку профессиональных специалистов социальной работы на одно из приоритетных мест.
Большинство авторов, исследующих социальную работу как вид профессиональной деятельности, отмечают, что основным ее содержанием является оказание помощи клиенту' в достижении социально-приемлемого или социально-привлекательного уровня жизни, позитивное изменение его общественной ситуации, его общественных связей (Г. Бернер, А. Н. Гончарова, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, И. А. Зимняя, III. Рамон, В. И. Рузанова, Е. Г. Студепова, М. В. Фирсов, Т. Шаиин, Е. И, Холостова, Л. Юнсон и др.). Основная цель и ценность социальной работы - конкретный человек и его индивидуальность. Профессиональная социальная работа носит гуманитарный характер, она призвана сохранять комфортное, достойное, правовое существование человека как субъекта общества, а также адаптировать личность в социуме.
В основе деятельности всех социальных служб - работа специалистов-профессионалов, которая направлена на оказание помощи в решении социальных проблем индивидов и групп общества. Она проводится на личностном уровне, когда происходит непосредственное взаимодействие с конкретной личностью. Объектом социальной работы является человек. Субъектом социальной работы выступает тоже человек. Поэтому доминирующими были и остаются отношения «специалист социальной работы-клиент». С точки зрения теории систем процесс оказания помощи клиенту можно рассматривать как систему. «Системный подход - направление методологии научного исследования, в основе которого лежит рассмотрение сложного объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними» [7].
Процесс оказания помощи клиенту - это система, включающая в себя множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненным целям социальной работы. В качестве основных элементов этой системы можно выделить: субъект управления (специалист социальной работы), объект управления (клиент), проблема (трудная ситуация жизнедеятельности клиента, которую надо разрешить), взаимодействие с ближайшим окружением клиента, технологии помощи (поддержка, консультирование, реабилитация, патронаж), создание сети сотрудничества.
С позиции управленческой науки специалист социальной работы взаимодействует со всеми указанными компонентами, и, по сути, выступает как организатор процесса оказания помощи клиенту. Назначение менеджмента как одной из важнейших сфер деятельности специалиста социальной работы указывают А. М. Панов, Е. И, Холостова, Н. С. Румянцева [5; 4].
Можно сказать, что специалист социальной работы является менеджером, который организует и управляет процессом оказания помощи клиенту, используя при этом все имеющиеся ресурсы: ресурсы организации (финансовые, материально-технические, информационные, правовые), собственные профессионально-личностные ресурсы (интеллектуальные, технологические, ценностные, лидерские, креативные), а также ресурсы клиента (личностные: интеллектуальные, коммуникативные, деятельностные, и ресурсы его ближайшего окружения). Для этого он должен уметь мыслить стратегически, принимать управленческие решения, налаживать эффективную коммуникационную связь с клиентами, коллегами, администрацией, партнерами, уметь работать с информацией, владеть основами маркетинга, администрирования, деловой этики.
Осуществление политических и социально-экономических реформ в стране кардинальным образом изменило смысл и содержание организационноуправленческой деятельности в социальной сфере, способствовало необычайному усложнению задач, стоящих перед этими специалистами. Социальная служба нуждается в новом типе специалиста по социальной работе, способного осуществлять организационно-управленческую деятельность. Своеобразие и контекст условий будущей профессиональной деятельности должны лежать в основе организации процесса обучения в вузе. Профессионализация социальной работы в условиях новых социально-экономических отношений, требует усиленного внимания к организационно-управленческой подготовке будущего специалиста социальной работы.
Подготовку в вузе специалиста социальной работы к организационноуправленческой деятельности правомерно, по нашему мнению, рассматривать с позиции компетентностного подхода.
Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», его высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов, что требует качественно
нового подхода к формированию будущего профессионала. Изменения в области педагогических целей, связанные с масштабным освоением лично-стно ориентированного образования, вызвали необходимость постановки вопроса определения более полного, личности о и социально — интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных, мировоззренческих, коммуникативных составляющих выступило понятие «компетентность». «В целом в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков, а ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями» [2, с. 30].
Компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации образования, т. е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества. В рамках этого делаются следующие утверждения:
• компетен тностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (1". М. Ковалева);
• компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин);
• компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов);
• компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б, Д. Эльконин).
Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Тип (набор) этих ситуаций зависит от видов деятельности, определяемых стандартом специальности будущих специалистов.
Необходимость подготовки будущих специалистов социальной работы к организационно-управленческой деятельности обусловлена тем, что она является нормативно-обязательной. В ГОС ВПО, утвержденном 10.03.2000 г. (специальность 350500— социальная работа) в разделе «Квалификационная характеристика выпускника» записано, что специалист социальной работы участвует в организационно-управленческой и административной работе социальных служб, организаций и учреждений.
Любая профессиональная компетентность рассматривается как способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности. Соответственно, компетенция предъявля-
ется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей — ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.
Проведенное нами исследование в социальных службах г. Ставрополя выявило устойчивую тенденцию в усилении организационно-управленческого компонента в деятельности специалиста социальной работы. Из 211 опрошенных социальных работников на вопрос: «Какую роль играет организационно-управленческая деятельность в вашей работе?», 87% респондентов ответили, что умение «организовать и управлять процессом оказания помощи клиенту» влияет на достижение цели профессиональной деятельности. На вопрос: «Считаете ли Вы достаточной свою организационно-управленческую подготовку?», 91% респондентов отметили, что им не хватает организационно-управленческих знаний и умений, например, таких как, умение работать с информацией, осуществлять некоммерческую маркетинговую деятельность, осуществлять функцию контроля, вести документацию и др. Из 9 опрошенных руководителей социальных служб, 89% указали, на то, что считают эффективным способом развития организации привлечение специалистов социальной работы к принятию управленческих решений.
Применительно к системе профессиональной подготовки мы опираемся на следующий подход к понятию компетентность: «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М, Аронов).
Организационно-управленческую компетентность специалиста социальной работы мы понимаем как индивидуально-личностный результат образования, отражающий возможнос ть индивида самостоятельно решать комплекс организационно-управленческих задач в различных ситуациях профессиональной деятельности.
С позиций компетеитностного подхода уровень организационно-управленческой образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний в области теории и практики управления, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.
Применительно к профессиональному образованию выделяют ключевые, базовые и предметные компетентности [3].
Ключевые компетентности могут быть определены как наиболее общие (универсальные) способы действия, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в конкретных условиях профессионального или общественного сообщества.
А. И. Суббето выделяет 8 родов деятельности, через которые реализуется гармоничное развитие личности и его деятельностное отношение к миру
вне мира человека - к Универсуму и отношение к миру внутри мира человека: экономические, хозяйственные компетенции; экологические компетенции; научные (исследовательские) компетенции; художественные (искусствоведческие) компетенции; физкультурные компетенции - компетенции физического развития; здоровьесберегающие компетенции-медицинские компетенции; управленческие компетенции', педагогические компетенции. Здесь через категорию компетенции/компетентности выражаются рода деятельности, т. е. те виды деятельности, которые характерны для любого человека, и определяют содержание гармоничного развития личности. «Профессиональная деятельность, -• отмечает он, - вырастает из того или иного рода деятельности, обрастает соответствующими профессиональными компетенциями, но, углубляя тот или иной род деятельности, она не отрицает другие рода деятельности как необходимые для жизнедеятельности личности, для восходящего воспроизводства ее жизненных сил» [6, с. 50-51].
Мы рассматриваем организационно-управленческую компетентность как ключевую в структуре профессиональной компетентности специалиста социальной работы.
Ключевой организационно-управленческая компетентность становится, по нашему мнению, для профессий, связанных с решением целого ряда организационно-управленческих задач, которые не составляют основной смысл профессиональной деятельности, но в то же время являются ее существенным элементом, оказывающим значительное влияние, как на сам процесс профессиональной деятельности, так и на его результаты.
Совет по образованию США разработал 10 критериев компетентности социального работника общего профиля, который должен уметь выполнять следующее: 1) идентифицировать и оценить ситуацию в тех случаях, когда требуется начать (или прекратить), усилить, восстановить, защитить отношения между людьми и социальными институтами; 2) разработать план, основанный на оценке проблемы и изучении достигаемых целей и адекватных выборов, и обеспечить его выполнение с целью улучшения благосостояния человека; 3) развивать способности человека в решении проблем, в преодолении стрессов; 4) связать людей с системами, которые обеспечивают их (людей) ресурсами, услугами и возможностями; 5) эффективно защищать наиболее дискриминируемых и уязвимых членов сообществ; 6) способствовать эффективному и гуманному действию систем, обеспечивающих людей услугами, ресурсами и возможностями; 7) активно участвовать в создании новых, модифицированных; или усовершенствованных систем услуг, ресурсов и возможностей, которые являются более справедливыми, обоснованными и чувствительными к запросам потребителей услуг, и в устранении тех систем, которые не являются справедливыми; 8) оценить эффективность проделанной работы; 9) постоянно совершенствоваться в профессии, расширяя базу профессиональных знаний и соблюдая стандарты и этические нормы профессии; 10) содействовать совершенствованию служ-
бы [4]. Анализ указанных компетентностей, позволяет сделать вывод о том, что большинство из них можно охарактеризовать как ортанизационно-уп-равленческие (пункты 2—4 и 6-10 касаются организационно-управленческих умений специалиста). Это свидетельствует о том, что организационноуправленческая компетентность имеет важнейшее значение в профессиональной деятельности специалиста социальной работы.
Главным основанием для выделения ключевых компетенций в профессиональном образовании становятся общественные потребности, или социальный заказ. Подчеркнем, что в гражданском, демократическом обществе, социальный заказ, как правило, отвечает не только интересам государства и общества, но и самой личности,
В личностном аспекте организационно-у правленческая компетентность специалиста социальной работы создает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, создает предпосылки, при которых специалист социальной работы способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. В основе организационноуправленческой компетентности специалиста социальной работы лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализоваться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т. д.). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований.
Исследования компетентности свидетельствуют о том, что, независимо от ее типа и вида можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. о ее целенаправленном формировании и развитии образовательными средствами.
Сопоставление разных точек зрения (В. А. Болотов, А. В. Хуторской,
В. В. Краевский, В. В. Сериков, А. А. Пинский, И. А. Зимняя, И. Д. Фру-мин, А. В. Макаров и др.) вполне позволяет определить структурные элементы компетентности как интегративного качества личности, которые можно считать бесспорными, а именно:
• когнитивный (совокупность знаний предметной сферы, на основе которых формируется компетентность);
• деятельностный (практический опыт);
• операционно-технологический (совокупность умений и навыков практического решения задач);
• личностный (совокупность важных для данной предметной деятельности индивидуально-психологических качеств и способностей, направленность личности);
• ценностно-мотивационный (совокупность ценностных ориентаций, мотивов, адекватных целям и задачам деятельности, мировоззренческая позиция);
• рефлексивный (способность осмысливать, оценивать, прогнозировать деятельность и ее результаты).
Применительно к организационно-управленческой компетентности специалиста социальной работы данная структура будет заключаться в следующем:
• когнитивный (совокупность знаний по теории и практике управления);
• деятельностный (практический опыт использования организационных и управленческих знаний и умений во всех видах квазипрофессиональ-ной деятельности, например, в волонтерской деятельности);
• операционально-технологичетий (совокупность умений и навыков практического решения организационно-управленческих задач. В этом компоненте мы выделяем следующие умения и навыки: организация управленческого цикла (планирование, организация, стимулирование, контроль); умение принимать решения; работа с информацией; организация коммуникаций; административная работа; умение применять некоммерческий маркетинг, умения и навыки деловой этики);
• личностный (совокупность важных для осуществления организационно-управленческой деятельности индивидуально-психологических качеств и способностей, таких, например, как лидерские и креативные качества, стрсссоустойчивость, организованность и др.);
• ценностно-мотивационный (осознание ценности организационно-управленческой компетентности для профессиональной деятельности и саморазвития);
• рефлексивный (способность осмысливать, оценивать, прогнозировать организационно-управленческие аспекты деятельности и ее результаты).
Мы разделяем позицию А, Петрова [1], который предлагает рассматривать структурные компоненты компетентности в их иерархической, разноуровневой взаимосвязи. Он выделяет три уровня:
• базовый, который включает когнитивный, личностный и деятельностный компоненты, обеспечивающие саму возможность формирования компетентности;
• инструментальный, включающий ценностно-мотивационный компонент, обеспечивающий определенную направленность, ориентированность личности, и рефлексивно-креативный, способствующий формированию динамичности и адаптивной компетентности;
• собственно операционно-технологический, т. е, те практические умения и навыки, которые выражают сущность компетенции как готовность личности к осуществлению деятельности.
Перевод теоретических представлений, отражающих сущность компетен-
тностного подхода в педагогические реалии предъявляет особые требования к отбору способов деятельности.
Организационно-педагогическое обеспечение формирования организационно-управленческой компетентности специалистов социальной работы в профессиональном образовании требует выяснения сущности определенных дидактических подходов, определяющих эффективность этого процесса.
1. Активное обучение. Активное обучение - представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования педагогических (дидактических) средств. Активное обучение реализуется через те или иные инструменты из числа методов активного обучения. Для организации учебного процесса, направленного на формирование организационно-управленческой компетентности будущего специалиста социальной работы, можно использовать такие методы, как игра, проект, решение конкретных ситуаций и др.
Активное обучение предполагает также использование комплекса интерактивных учебных материалов по дисциплинам, обеспечивающим формирование организационно-управленческой компетентности специалиста социальной работы в вузовском образовании (например, по дисциплинам «Организация, управление и администрирование в социальной работе», «Конфликтология в социальной работе», «Введение в специальность» и др.). Интерактивные учебные материалы - это учебники, учебные и учебно-методические пособия, в которых содержатся вопросы, задания, тренинговые упражнения, тесты и т. п., предназначенные для самостоятельного выполнения студентом. Все это активизирует студента на систематизацию и переосмысление собственного практического опыта, установление соотношения между ним и изучаемыми концепциями, самопроверку усвоения программ. осознание взаимосвязей между различными элементами курса и выстраивание их в единую картину. Организованный таким образом процесс работы с учебными материалами позволяет не только усваивать знания, но и совершенствовать другие уровни профиля специалиста, в частности, творчество, реализацию и развитие.
2. Практико-ориентированное обучение. Формирование организационно-управленческой компетентности в профессиональной подготовке специалиста социальной работы требует усиления практикоориентированнос-ти обучения будущих специалистов. Усиление практико-ориентированиой направленности вузовского образования в области социальной работы возможно через увеличение доли курсов, требующих учебной рефлексии индивидуального практического опыта студентов, введение супервизорской практики, расширение формата работы со случаем, привлечение студентов в процессе обучения к проведению общественно значимых мероприятий, включение их в добровольческую деятельность и др.
3. Модульное обучение. Модульное обучение - способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации. Сущность модульного обучения в процессе формирования организационно-управленческой компетентности специалиста социальной работы состоит в том, что содержание обучения по дисциплинам, затрагивающим проблемы управления в социальной работе, структурируется в автономные организационно-методические блоки - модули. Модуль— основная организационно-содержательная единица модульной системы образования, охватывающая учебный материал, имеющий относительно самостоятельное значение и включающий в себя, как правило, несколько близких по содержанию тем или разделов курса. Для модуля характерны такие признаки, как целостность, относительная независимость и логическая завершенность его содержания, гибкость структуры, оперативность контроля и оценки результатов обучения. Модуль имеет конкретную цель и определяет оптимальные способы ее достижения. Необходимым элементом модульного обучения обычно выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля,
4. Проблемное обучение. Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности студентов, приводящие к развитию творческого потенциала личности. Ни знания сами по себе, т. е. представленные в готовом виде, ни способы деятельности (умения и навыки), усвоенные студентами по предъявляемому образцу не могут обеспечить формирования тех психических структур, которые составляют ядро творческой деятельности. Такими основными структурами являются: способность субъекта к самостоятельному переносу прежде усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; умение усматривать альтернативу способа решения и самого решения, комбинировать ранее известные способы решения в новой ситуации; построение оригинального способа решения и самого решения, когда известны другие.
Эти черты мыслительной деятельности формируются только в процессе решения проблем, в процессе самостоятельного поиска (или под руководством преподавателя) новых знаний и способов деятельности.
Проблемное обучение заключается в психолого-педагогических приемах организации и управления познавательной деятельностью обучающихся в процессе реализации учебной информации. Само преподнесение студентам учебного материала строится как проблемное, когда из материала учебного курса конструируются так называемые проблемы и предъявляются студентам в разных формах учебных знаний с учетом их участия в решении этих проблем.
Проблемное обучение требует самостоятельного поиска решения, внедрения партисипаторных (соучаствующих) методов работы студентов, со-
здания рабочих материалов, обеспечивающих сопровождение учебного процесса студентов в освоении ими тех или иных курсов и др.
Кроме того, необходимо использовать также те подходы, которые ориентированы на потребности самих студентов. Образовательный подход: помощь в проявлении уникальных способностей студента, формировании его собственной цельной картины взглядов на организацию и управление процессом оказания помощи клиенту посредством усвоения концепций, применимых в широком диапазоне ситуаций. Андрагогический подход - системное использование особенностей обучения взрослых людей, которые уже могут обеспечить самоконтроль процесса обучения. Развитие творческих способностей студентов, умения принимать решения в неординарных условиях путем использования проблемных методов обучения (case study и рабочие ситуации). Развивающий подход: обучение умению не только знать, но и понимать, творить, рефлексировать, использовать знания, регулярно повышать свой интеллектуальный уровень. Универсальность изложения курсов в сочетании с обучением навыкам адаптации знаний к конкретным направлениям организационно-управленческой деятельности.
Реализация современных требований к профессиональной подготовке будущих специалистов социальной работы предполагает достижение интегрированного конечного результата образования, в качестве которого может рассматриваться сформированность у выпускников профессиональной компетентности как единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности к решению больших групп задач - от личностных до социальных и профессиональных, и специальных ключевых компетентностей, к которым мы относим и организационно-управленческую, определяющих владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, готовность к инновациям в профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Петров, А, Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Вестник высшей школы. - 2005. - № 2. - С. 31-38.
2. Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России: npenpHHTWP5/2002/04. - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 63 с.
3. Селевко, Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. - 2004. -№ 4. - С. 138-143.
4. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность / Отв. ред. проф. А. А. Козлов. - М.: Логос, 2004, - 368с.
5. Словарь-справочник по социальной работе / Под. ред. Е. И. Холостовой. -М..: Юрист, 2000. -424 с.
6. Суббето, А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. - Спб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ...
7. Фирсов, М. В.т Студенова, Е. Г. Теория социальной работы. — М.: Академический проект, 2005. - 512 с.
УДК371. 233
М. X. Гатиятуллин СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АВТОДОРОЖНОЙ СФЕРЕ
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет требования по подготовке студентов по специальности «Автомобильные дороги и аэродромы», «Организация и безопасность движения» и специализации «Управление и экономика в автодорожной сфере» к содержанию дисциплин, к объему учебных часов но каждой дисциплине, к объему самостоятельной работы студентов по каждой дисциплине, к уровню обязательной подготовки студентов в виде знаний, умений, навыков, общей и профессиональной культуры.
Конкретные требования к подготовке специалиста по выбранной им специализации, также как дисциплины по выбору и факультативы, устанавливаются вузом, исходя из содержания дисциплин специализации.
Уровни содержания образования также просматриваются в Государственном образовательном стандарте в связи с конкретными образовательными целями.
Все указанные уровни содержания образования присутствуют в каждом блоке дисциплин, указанных в нормативных требованиях, однако соотношение их неодинаковое.
В требованиях но общим гуманитарным и социально-экономическим, математическим, естественнонаучным, общепрофессиональным дисциплинам преобладают мировоззренческий, теоретический, методический уровни. В требованиях по специальным дисциплинам и дисциплинам специализации, наоборот, преобладает практический уровень содержания. Это понятно: именно в автодорожной сфере выпускнику предстоит работать. Он должен иметь опыт организации деятельности в автодорожной сфере, уметь квалифицированно анализировать состояние, проблемы и тенденции развития предприятий дорожного хозяйства региона; организовывать и руководить деятельностью дорожнохозяйственных объектов, центров, движений, инициативных групп; организовывать работу государственных, муниципальных и частных предприятий. Ему необходимо владеть методами сбора и обработки эмпирической информации и разработки региональных, феде-
