CC BY
32
ствие этого задачей педагога является отбор, обработка и формирование базового материала по каждому объекту, знакомство с которым позволит заложить необходимый интеллектуальный фундамент в музыкальное образование школьников. Для организации ознакомления учащихся с основными музыкальными объектами необходимо подготовить примерные программы и разработать содержание уроков, экскурсий, творческих проектов.
Каждая учебная тема должна быть представлена логически взаимосвязанным, последовательно выстроенным комплексом различных форм и видов учебной деятельности: 1) театрализо-
ванным рассказом (музыкально-литературная композиция, готовые тематические видео- и аудиоматериалы); 2) экскурсией; 3) беседой (дискуссия, опрос); 4) художественно-творческой деятельностью (концерт, инсценировка, музыкальные композиции и сочинения).
В дальнейшем школьники смогут самостоятельно изучать научно-популярную литературу, касающуюся музыкальных заведений, событий, персоналий Москвы, повторно посещать музеи и театры с родителями или самостоятельно, стремиться к расширению интеллектуального потенциала, эстетического кругозора, полноценному и всестороннему культурному личностному развитию.
В.Г. Иванова
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ КАК ОДНА ИЗ ВЕДУЩИХ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Статья посвящена проблеме развития творческих музыкальных способностей. Исследованы работы выдающихся ученых в области творческого развития. В выводе отражена необходимая взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности в процессе обучения. Ключевые слова: музыкальное образование, творчество, музыка, мышление, педагогика, обучение, игра, система, искусство, способность, слух, одаренность, развитие, деятельность.
Современная музыкальная педагогика ставит в центр своего внимания вопрос формирования творческого мышления, являющегося основой музыкально-исполнительского искусства.
В «Российской педагогической энциклопедии» приведено такое определение творческой деятельности: «...форма деятельности человека или коллектива — создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего» (2). Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которая не разрешается традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, учета нетрадиционных взаимосвязей элементов и установления между ними новых видов взаимозависимости.
Следует отметить, что творческий
процесс - это деятельность человека, направленная на создание нового, оригинального продукта в сфере идей, искусства, а также производства и организации. Творческому акту предшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков, тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное новое качество, которое является ее решением. Любое значительное научное открытие — это качественный скачок в мышлении. Хотя обучить творческому акту нельзя, но применение специально ориентированных приёмов и методов обучения может содействовать его образованию и появлению. Знания, умения, навыки являются обязательным условием для
совершения того или иного творческого акта. Творческого человека отличают широта интересов, большая эмоциональная впечатлительность, умение действовать смело, не нарушая при этом норм этики. Л. С. Выготский указывал на то, что в основе творчества всегда лежит момент плохой приспособленности, из чего возникают потребности, стремления и желания. Стремление изменить ситуацию заставляет человека напрягать умственные усилия, направленные на улучшение положения. Отсюда и возникает творческий акт.
Например, выдающийся скрипач, педагог Л. Ауэр видел свою главную задачу в творческом развитии артистической индивидуальности ученика посредством постановки задач перед ним, но без готовых рецептов исполнения.
Процесс развития музыкальных способностей основывается на определенной системе. В современное время обучение базируется на системном подходе. Системный подход к изучению музыкального искусства помогает осмыслить общее и частное, закономерности целостных комплексов и их взаимосвязанных элементов. Основоположником концепции системного подхода выступил М. С. Каган.
М. С. Каган представляет искусство как сложную динамическую систему, которая, в свою очередь, представляет собой элемент более широкой системы — человеческой деятельности, при этом в системе «искусство», по мнению М. С. Кагана, наличествует несколько различных сторон (познавательная, оценочная, творчески конструктивная и знаковая) и различных функций (просветительская, воспитательная, коммуникативная и гедонистическая). Таким образом, система «искусство» образует единство пяти видов деятельности: 1) преобразовательной, 2) познавательной, 3) ценностно-ориентационной, 4) коммуникативной, 5) художественной.
Позже появились другие концепции системного подхода к структуре человеческой деятельности - А. Н. Леонтьева, Л. Н. Столовича. Системность предыдущих подходов Л. Н. Столович дополня-
ет определением места художественной ценности в структуре искусства. Процесс художественного творчества интегрирует, помимо названных видов деятельности, еще два - воспитательную и игровую деятельность.
Л. Н. Столович выделяет игровой аспект искусства: он обусловливает психологическую подготовку к творческой деятельности (эвристическая функция искусства), дает разрядку психической напряженности (катарсическая функция искусства). Игровой аспект искусства является источником эстетического и художественного наслаждения (гедонистическая функция) и средством развлечения и отдыха человека (развлекательная функция искусства).
Являясь по сути синкретичной (содержащей элементы разных видов творчества), игра обусловливает нерасторжимое единство чувственных образов, воображения, эмоций, воли, физических движений, речи. Все это готовит основание для появления различных видов художественной деятельности, для приобщения к определенному виду искусства - музыке, танцу, театру, живописи - и творчества в нем.
Игровой аспект в деятельности актера, музыканта приумножается и проявляется, когда музыкант-исполнитель проникается исполняемым произведением, выступает как соавтор композитора, играет роль, созданную композитором. Такое игровое начало присутствует во всех видах музыкальной деятельности: слушании, исполнении, сочинении музыки.
Посредством реализации игровых правил проступает неординарность музыкальных способностей, одаренность, талант. Способности и музыкальная одаренность проявляются, формируются, развиваются в деятельности.
Одаренный человек выделяется музыкальной чуткостью. Его отличает необыкновенный интерес к музыкальным занятиям, способность к повторению любых ритмических рисунков, узнавание знакомых мелодий по первым звукам, быстрое и легкое запоминание фрагментов или всего произведения,
желание с удовольствием напевать прослушанные мелодии. Такие люди изобретательны, упорны и часто расположены к творчеству. Процесс их развития и результаты индивидуальны.
Формирование творческой личности предполагает тесное взаимодействие в процессе обучения репродуктивной и продуктивной деятельности. Сочетание в каждом обучающемся чувства организованности и активности, ответственности и самостоятельности, дисциплинированности и инициативы, методичности и новаторства, рационального и эмоционального, расчета и интуиции, памяти и мышления, является показателем его гармонического совершенства. Важным аспектом выступает в данном вопросе активность личности. Активность личности (от лат. activus - деятельный) трактуется учеными как деятельное отношение человека к миру, его способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества и проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении.
Активизировать умственную деятельность можно в процессе приобретения новых знаний и закрепления полученных ранее. Вопросы обучения разделяются на репродуктивные и продуктивные. Репродуктивные (воспроизводящие) требуют точного и полного воспроизведения знаний, способов деятельности, адресованы к памяти; продуктивные (поисковые, творческие) ориентируются на активное мышление: анализ, синтез, сравнение, сопоставление, выделение главного, умозаключение.
Многочисленные исследования учебного процесса, проведенные учёными педагогами, психологами, философами М. И. Махмутовым, П. И. Пидкасистым, показывают, что в большинстве случаев достичь логического единства репродуктивной и продуктивной деятельности не удаётся. Предпочтение, как правило, отдается формированию исполнительских качеств в ущерб творческим способностям; узко регламентированные действия учащегося явно доминиру-
ют над инициативой, творческим поиском, больше внимания уделяется развитию памяти, чем мышления, интуиции, воображения. Подобная ориентация учебных заведений, выражающаяся в преимущественном овладении навыками репродуктивной деятельности, приводит к одностороннему развитию.
Одной из главных причин, не позволяющих наладить эффективный педагогический процесс, является отсутствие научно обоснованной теории музыкально-творческого развития способностей. И хотя музыкальной педагогикой накоплен богатый опыт, все же нельзя сказать, что он достаточно систематизирован и обобщён.
Система музыкального образования, как одно из звеньев музыкальной культуры общества, на своём историческом пути развития всегда была ориентирована на подготовку специалистов, в которых это общество нуждалось, за изменением общественных потребностей менялись цели и задачи музыкального образования. Во времена, когда ещё не было четкого разделения музыкантов на композиторов и исполнителей (до XIX века), обучение исполнительству, сочинению и импровизации проходило как единый музыкально-педагогический процесс. На необходимость такого подхода указывал Ж.-Ж. Руссо, отмечавший, что для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять её, а нужно также уметь её сочинять, и если не обучаться одновременно тому и другому, то невозможно суметь её хорошо понять.
С открытием в музыкальных учебных заведениях композиторских и исполнительских факультетов (вторая половина XIX века) на смену идее целостного развития музыканта пришла концепция формирования узкого специалиста: с одной стороны, композитора, с другой — исполнителя. Импровизация, как интегративный вид деятельности, требующий от музыканта сочинительских и исполнительских умений, практически исчезает из стен учебных заведений. Подобная установка на воспитание музыкантов, только создающих или
только исполняющих музыку, сегодня наблюдается во многих музыкальных учебных заведениях. Занятия по композиции ведутся в узкоспециализированных учреждениях. Большая часть учебных заведений продолжает готовить специалистов, ориентированных исключительно на исполнительскую репро-дуктивно-творческую деятельность.
В начале ХХ века передовая педагогическая мысль снова обратилась к идее гармонического развития личности в процессе музыкального образования. Видные европейские деятели: Э. Жак-Далькроз, К. Орф, З. Кодай в своих музыкальных педагогических системах отводят значительное место сочинительству и импровизации, усматривая в данных занятиях огромные возможности для формирования творческих способностей учащихся.
Среди первых отечественных теоретиков, затронувших проблему взаимосвязи композиторской и исполнительской деятельности, необходимо назвать Б. В. Асафьева. В его работе «Речевая интонация» высказывается мысль о том, что инструменталистам следовало бы упражняться в воспроизведении основных оттенков речевой интонации и искать соотношения и различия между ними и соответствующими моментами в музыкальной интонации. Б. В. Асафьев отмечает, что необходимо «вести слух от речевой интонации к синтезу слова и напева». Согласно Б. В. Асафьеву, это способствует постижению значения исполнительского дыхания и осознанию смысла живого музыкального интонирования. Отмечается также, что выявление музыкального рисунка речевой интонации наиболее естественно осуществляемо в сочинительской деятельности.
Б. В. Асафьев подчеркивает, что в композиторской деятельности наилучшим образом могут развиваться такие высшие способности, как архитектонический слух, чувство логики, восприятие музыки в одновременном охватывании всех ее компонентов, связывание каждого мига звукодвижения с предыдущими и последующими звуками, сохранение в памяти системы звукоарок и т.п. В рабо-
тах выдающихся отечественных музыкантов-просветителей Б. В. Асафьева и Б. Л. Яворского, Б. М. Теплова неоднократно подчеркивалось, что воспитание музыканта должно осуществляться в триединой деятельности: слушания, исполнения и сочинения музыки.
Исследователь М. И. Каратыгина (1) отмечает, что самые изысканные, самые утонченные и самые результативные в плане искусства отношения возникают в тех случаях, когда ее составляющими оказываются не группы людей, а особым образом развитые личности, сливающиеся практически в единое целое (музыкант и тот, для кого он создает свою музыку). Только на предельно развитой и чувственной близости двух индивидуальностей возникает эффект «отражения» одного в другом, жажда познания самого себя через другого, желание буквально «вывернуться наизнанку», чтобы дать другому нечто такое, о чем еще сам в себе не подозреваешь, вечная погоня за беспредельностью.
Со второй половины ХХ века идея о необходимости занятий музыкально-творческой деятельностью в системе музыкального воспитания приобретает все большее число сторонников. Новые веяния в музыкальной культуре, связанные с развитием джаза, различных авангардистских течений академического музицирования, с возрождением фольклорных традиций и т.д., потребовали от музыкантов достаточно развитых продуктивных способностей. Поэтому проблема развития музыкальных способностей становится особенно актуальной.
Для педагогики вопрос о природе музыкальных способностей является доминирующим. На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной) в разработке теоретических и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей использовались различные подходы. Б. М. Теплов подчеркивает, что в музыке мы через эмоцию познаём мир. Музыка — эмоциональное познание. Основным признаком музыкальности Теплов называет переживание музыки,
при котором постигается её содержание. Понятие «музыкальность» включает в себя музыкальный слух, чувство ритма, они неразрывно связаны с эмоциями. Различение таких свойств музыкальных звуков, как высота, тембр, динамика, длительность, составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и его воспроизведение образуют музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр и динамика составляют основу, соответственно, звуковысотно-го, тембрового и динамического слуха. Тембр и динамика позволяют воспринимать и воспроизводить музыку во всём богатстве её красок и оттенков. Особо важны эти свойства слуха для музыканта-исполнителя. Так как высота звуков зафиксирована в нотах, относительно тембра и динамики даются общие указания автора, то именно выбор различной окраски звуков (тембровой и динамической) в большей степени определяет возможности творческой свободы исполнителя, своеобразие интерпретаций. Б. М. Теплов советует воспитывать тембровый слух тогда, когда имеются основы звуковысотного слуха.
Звуковысотный слух имеет две разновидности: мелодический и гармонический. Мелодический слух — это звуко-высотный слух в его проявлении к одноголосной мелодии; гармонический слух — это звуковысотный слух в его проявлении по отношению к созвучиям, а следовательно, к многоголосной музыке. Гармонический слух может значительно отставать в развитии от мелодического слуха. Для проявления гармонического слуха необходимо слышать одновременно несколько звуков, различных по высоте, выделять слухом одновременное звучание нескольких мелодических линий. Он приобретается при работе с многоголосной музыкой.
Музыка как искусство эмоционального воздействия основывается на слуховом опыте человека. Эмоциональную отзывчивость Б. М. Теплов считал основой музыкальности, которая понимается как качественное сочетание музы-
кальных способностей и в основе которой лежит способность к переживанию музыки как выражения некоторого содержания.
Музыкальность присутствует при рождении музыкальной одаренности. Музыкальная одаренность — понятие, по Б. М. Теплову, более широкое, она есть качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью.
В музыкальную одаренность, по Б.М. Теплову, могут быть включены качества, общие для других видов деятельности: сила, богатство и инициативность воображения, обилие зрительных образов, устойчивость творческого внимания, умение эмоционально погружаться в захватившее содержание и концентрировать на нем душевные силы, память, волю и т.д.
Попытки ученых вычислить количественное и качественное соотношение и взаимовлияние способностей, которые обусловливают проявление музыкальной одаренности индивида, не прекращаются ни на минуту.
Музыкальность направлена на восприятие музыки и перенесение ее смыслов и значений в любую другую деятельность с целью творческого преобразования окружающего мира и себя.
В зарубежной психологической литературе (Англия, США) распространены два термина - alibity и capacity, переводимые на русский язык одним словом «способности». Однако в их значениях существует различие: alibity - умения выполнять действия, включающие в себя сложные координированные движения и разрешение умственных задач или то, что может быть сделано на данном уровне обученности и развития; capacity -максимальные возможности индивида (в отношении какой-либо функции), ограниченные его врожденной конституцией и теоретически измеряемые тем пределом, до которого может быть развита данная функция при оптимальных условиях (т.е. возможности организма, определяемые и ограничиваемые его врожденной конституцией).
В психологической структуре способностей принято учитывать следующие компоненты:
— общий, включающий в себя качества, присущие всем людям;
— специальный, обусловленный конкретной деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями;
— индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида.
А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и другие ученые в своих концепциях исходили из преемственности между «родовыми» свойствами (присущими всем — мышление, восприятие, чувствительность и пр.) и способностями как особенностями, дифференцирующими людей. Разрыв этой связи осложнит объяснение того, как возникают выдающиеся способности в музыке или любом другом виде искусства.
Особенные способности образуются от общей музыкальности и специальных ее характеристик. Б. М. Теплов специальные музыкальные способности делил на основные (без которых музыкальная деятельность невозможна) и неосновные (имеющие большое влияние на протекание некоторых видов музыкальной деятельности). К основным способностям он отнес те, которые связаны о восприятием и воспроизведением звукового и ритмического движения — музыкальный слух (как звуковысотный) и чувство ритма. В музыкальном слухе выделяет два компонента: перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство), и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). К неосновным компонентам комплекса музыкальности относит тембральный, динамический, гармонический и абсолютный слух. Музыкальная одаренность может быть представлена как взаимосвязь музыкальных способностей и эмоционально-слуховой музыкальности. Полноценное музыкальное восприятие и переживание достигается умением различать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, окраску звука.
Музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями. Особенно ярко проявляется эта связь при восприятии музыки, различении эмоциональной, ладовой окраски, настроений, чувств, выраженных в ней. При воспроизведении мелодий действует другое качество слуха — проявляется необходимость иметь представление о расположении звуков по высоте, т.е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотно-го движения. Эти компоненты звуковы-сотного слуха — эмоциональный и слуховой — называются Б. М. Тепловым ладовым чувством и музыкально-слуховым представлением. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.
Ладовое чувство — это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Ладовое чувство — это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определённых отношений между звуками — устойчивыми, завершёнными (при окончании на них мелодий) и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Б. М. Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодий, определении цельности мелодии, в чувствительности к точности интонаций, ладовой окраске звуков.
Музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности, так же как запоминание, которое может быть произвольным и непроизвольным. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух — это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а способность
произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.
Для произвольного представления мелодии многие музыканты прибегают к внутреннему пению. Инструменталисты часто сопровождают представление мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими её воспроизведение на инструменте. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. Активное запоминание слуховых представлений, как отмечает Б. М. Теплов, делает участие двигательных моментов особенно существенным, рекомендуется использовать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений, где музыкально-слуховые представления — способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха.
Чувство ритма — восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опорных и неопорных звуков. Подобное чередование сильных и слабых долей — есть отражение всеобщих процессов жизни, связанных периодическим чередованием периодов активности и покоя. В жизни, вслед за напряжением, всегда следует расслабление, за подъёмом активности идёт её спад. Знаменитый французский педагог ритмики Ж. Жак-Далькроз говорил, что пространство и время наполнены материей, подчинённой законам вечного ритма. Темпо-метроритмическая структура произведения является организующей основой музыки, отражает главную отличитель-
ную особенность музыки, ее временную природу.
Наиболее полно теоретический аспект психологии способностей представлен в трудах С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. Отмечая, что способности развиваются в процессе той или иной практической или теоретической деятельности, Б. М. Теплов подчеркивал невозможность возникновения способности вне соответствующей конкретной деятельности. Основой для формирования способностей являются задатки, понимаемые как анатомо-физиологи-ческие особенности. Отличить способности друг от друга можно лишь в результате психологического анализа деятельности.
Любая способность не существует изолированно от остальных — их наличие и степень развития приводит к качественным изменениям данной способности. Поэтому перейти от отдельных способностей к вопросу о возможности успешной деятельности можно только через другое, более синтетическое понятие. Им является понятие «одаренность» — качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.
Всестороннее, творческое развитие студентов музыкальных специализаций может быть достигнуто только в результате тесного взаимодействия репродуктивной и продуктивной учебной деятельности. Поэтому взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности в процессе обучения необходимо рассматривать как один из важнейших принципов системы музыкального образования во всех её звеньях.
Примечания
1. Каратыгина М. И. Особенности развития музыкальных жанров кхайяля, уртын-дуу и блюза и их функция в культурах Южной и Центральной Азии и Северной Америки: авто-реф. дис____канд. искусствовед. / М. И. Каратыгина. — Тбилиси, 1990.
2. Российская педагогическая энциклопедия. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.
3. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. / Б. М. Теплов. — М.: Педагогика, 1985.
