CC BY
948
учителям других предметов, да и руководству школы «перекладывать» всю образовательную деятельность по экологическому образованию и биоэтическому воспитанию на данный предмет и, соответственно, на учителя экологии.
Вторая особенность заключается в том, что при изучении учебных предметов по естественным наукам, экологии и географии используются, как иногда его называют, «классический подход», который предполагает на лабораторных занятиях или в процессе натуралистических экскурсий, например, по биологии и экологии, собирать (убивать) растения и животных, вскрывать их для изучения внутреннего строения. Возникает явное противоречие: результатом освоения образовательной программы должна выступать экологическая компетентность, а путь к ней лежит через неэкологический путь. Такое же противоречие наблюдается и при подготовке будущих учителей биологии, географии, экологии в педагогическом вузе [3, с. 50 - 55].
В данном случае напомним, что дидактический арсенал изучения природных явлений и биологических объектов изобилует биоэтическими методами и формами (учебные фильмы, познавательные экскурсии, наблюдение, фотографирование, зарисовывание, работа в музее, описание, статистические методы, моделирование и др.) организации учебной деятельности.
Если мы обратимся к Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, на основе которых осуществляется подготовка бакалавров, магистров и специалистов в педагогических вузах по профилю педагогическое образование (и в классических университетах по направлениям физика, химия, биология и др., выпускники которых могут осуществлять предметную педагогическую деятельность), то возникает парадоксальная вещь.
В частности, анализ ФГОС ВПО показал, что требования (и содержание) стандартов третьего поколения к компетен-
Библиографический список
циям выпускников вступают в противоречие с требованиями ФГОС общего образования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы в части подготовки будущих учителей к биоэтической образовательной деятельности.
В рамках образовательных программ ФГОС ВПО рассматриваются лишь экологические последствия, а также возможности экспертизы и мониторинга среды с помощью научного аппарата той или иной науки (физики, химии, биологии, географии). К слову сказать, пока сохранилась в образовательной программе специалитета «Биология» дисциплина «Основы биоэтики», но данная дисциплина ориентирована на ознакомление с правовыми аспектами проведения научных исследований на живых объектах. Несколько расширено знакомство с областью экологической культуры в содержании образовательной профессиональной программы «Экология», но и в данном случае, подготовка будущего специалиста направлена на подготовку к преподаванию дисциплины экология или на осуществление природоохранной деятельности. Данное противоречие, вытекающее из стандартов, по сути, является важнейшей предпосылкой для модернизации содержания подготовки учителей к профессионально-педагогической деятельности. Недаром Д.С. Лихачёв назвал экологическую проблему нравственной, этической. По его мнению, требованием времени становится не просто чувство моральной ответственности, но крайне необходима научно-прикладная разработка проблем этики в различных областях [4, с. 3-7]. В данной связи, поскольку в нашей стране базовые принципы функционирования школы заложены в законодательстве об образовании и Федеральных государственных образовательных стандартах, то они могут создать основу для развития современных теоретических и практических подходов к экологическому образованию и биоэтическому воспитанию, как школьников, так и будущих учителей.
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г.; № 273-Ф3.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012; № 413.
3. Харченко Л.Н. Современное экологическое образование и его ориентация на культуру. Вестник МГОПУ им. Шолохова, серия «Эко-педагогика». 2007; 5: 50 - 55.
4. Лихачёв Д.С. Экология - проблема нравственная. Наше наследие. Москва, 1991; 1: 3-7.
References
1. Ob obrazovanii vRossijskojFederacii. Federal'nyj zakon RF ot 29 dekabrya 2012 g.; № 273-FZ.
2. Federal'nyjgosudarstvennyj obrazovatel'nyj standartsrednego (polnogo) obschego obrazovaniya. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17.05.2012; № 413.
3. Harchenko L.N. Sovremennoe 'ekologicheskoe obrazovanie i ego orientaciya na kul'turu. VestnikMGOPUim. Sholohova, seriya «'Ekopeda-gogika». 2007; 5: 50 - 55.
4. Lihachev D.S. 'Ekologiya - problema nravstvennaya. Nashe nasledie. Moskva, 1991; 1: 3-7.
Статья поступила в редакцию 20.03.15
УДК 37.064.3
Makarchuk Ya.V, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Khakass State University n. a. N.F. Katanov (Abakan, Russia), E-mail: yanamakarchuk@mail.ru
Malchevskaya M.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer (honor), Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Khakass State University n. a. N.F. Katanov (Abakan, Russia), E-mail: malchevskii_leon@mail.ru
THE PROBLEM OF FORMATION OF TOLERANT RELATIONS AMONG YOUNGER STUDENTS WITH THEIR PEERS. The
article covers the problem of formation of tolerant relations in elementary school students, because the problem of tolerance has become one of the most relevant and widely demanded all over the world problems. The attitude of the people begins to form with preschool age and is most pronounced in elementary school, it is interesting to study this phenomenon in the period of primary school age. The authors give the results of studies on the level of formation of tolerant relations younger students with their peers, and stressed the need for interpersonal activities of students, establishing a basis for the formation of tolerant relations in which children's globally-oriented skills and abilities are developed.
Key words: tolerance, tolerant attitude, interpersonal relationships, formation of tolerance.
Я.В. Макарчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: yanamakarchuk@mail.ru М.Л. Мальчевская, канд. пед. наук, доц., доц. каф. педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», Россия, E-mail: malchevskii_leon@mail.ru
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ
В статье актуализирована проблема формирования толерантных отношений у учащихся начальной школы, так как проблема толерантности стала одной из наиболее актуальных и широко востребованных во всём мире проблем. Отношение к людям начинает формироваться со старшего дошкольного возраста и наиболее ярко проявляется в начальной школе, представляет интерес изучение данного феномена именно в период младшего школьного возраста.
Авторами приведены результаты исследования по изучению уровня сформированности толерантных отношений младших школьников со сверстниками, подчёркнута необходимость организации межличностной деятельности школьников, создающая основу для формирования толерантных взаимоотношений, в процессе которой у детей формируются глобально-ориентированные способности и умения.
Ключевые слова: толерантность, толерантное отношение, межличностные отношения, формирование толерантных отношений.
В последние годы проблема личных взаимоотношений подрастающего поколения в группе сверстников становится одной из наиболее острых проблем в педагогике. Всё чаще достоянием широкой общественности становятся факты жестокости друг к другу не только подростков, но и младших школьников, что у профессионалов вызывает особую тревогу. Ребёнок, поступая в школу, попадает в новые для него взаимодействия и взаимоотношения. В начальной школе, как подчеркивает В.С. Мухина, «школьник проходит все перипетии отношений. Здесь в ситуациях формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Им присущи активность, инициативность, любознательность, а также и слабо развитая произвольность поведения, эмоциональность, импульсивность, неумение контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание, что нередко приводит к нежелательным поступкам по отношению к своим сверстникам. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы» [1, с. 190]. На эти факторы накладывается и социальное расслоение, которое наблюдается в последние десятилетия в нашей стране. Все это заставляет педагогов всё чаще говорить о необходимости формирования толерантных отношений в среде школьников.
В последние десятилетия тема толерантности стала одной из наиболее актуальных и широко востребованных во всём мире. Она обсуждается на различных уровнях, в разных аспектах, включает пласт разных проблем, связанных с отношениями людей. Эта проблема отражена и в Федеральном государственном стандарте начального общего образования, где одной из основных задач ставится задача освоения ребёнком общечеловеческих ценностей, среди которых всегда выделялись: соблюдение прав человека, его свободы, уважение человеческих достоинств, забота о людях, сострадание, принятие другого человека таким, каков он есть, т.е., то, что большинством исследователей в мире определяется понятием «толерантность».
Согласно декларации ЮНЕСКО 1995 года «...Политика и программы в области образования должны способствовать
улучшению взаимопонимания, укреплению солидарности и терпимости в отношениях как между отдельными людьми, так и между этническими, социальными, культурными, религиозными и языковыми группами, а также нациями» [2, с. 19].
Формирование толерантных отношений младших школьников к сверстникам является многоаспектной проблемой. Одним из её аспектов является становление, развитие и формирование межличностных отношений младших школьников, их взаимоотношений и общения, чему посвящено значительное число экспериментальных и теоретических исследований (О.И. Еременко, Т.В. Яковлева, Л.П. Ильченко, С.В. Бадмаева, С.В. Бобинова, Б.С. Гершунский). Однако анализ проведённых в последние десятилетия научных исследований позволил сделать вывод о том, что вопросы организации процесса формирования толерантных отношений в начальной школе изучены недостаточно. Проблема создания педагогических условий эффективного осуществления этого процесса в начальной школе не рассматривалась до настоящего времени как отдельная теоретическая и практическая проблема, в связи с чем отсутствует научно-методическое обеспечение этого направления воспитательной работы с детьми.
Решение проблемы формирования толерантных отношений младших школьников со сверстниками требует, прежде всего, изучения уровня сформированности наиболее характерных проявлений и особенностей этого феномена у учащихся. В связи с этим на базе одной из школ г. Абакана Республики Хакасия были сформированы контрольная и экспериментальная группа. Всего в исследовании приняли участие 106 учащихся вторых классов. Для изучения структуры взаимоотношений сверстников друг к другу, применялось социометрическое исследование по методике американского психолога Дж. Морено. Цель методики: выявить уровень сплоченности коллектива, «звёзд» и изолированных членов класса.
Исследование показало, что детей обоих классов можно разделить на 4 микрогруппы. Данные этого исследования занесены в таблицу 1.
Таблица 1
Результаты социометрического опроса экспериментальных групп
А Б В Г
№ п/п Название микрогруппы Число выборов Число % Число выборов Число % Число выборов Число % Число выборов Число %
1 «Звёзды» 4 15,4% 4 16% 2 8% 3 12,5%
2 «Принятые» 15 57,7% 12 48% 15 60% 13 50%
3 «Непринятые» 4 15,4% 5 20% 4 16% 6 25%
4 «Пренебрегаемые» 3 11,5% 4 16% 4 16% 3 12,5%
Качественный анализ этого исследования показывает, что для младших школьников характерны полярные оценки сверстников: одних выбирают почти все, других - никто, что не только связано с изменением социальной позиции, но и с особым отношением педагога к этим детям.
Среди причин выбора, по которым дети отбирали того или иного ребёнка, были выделены следующие: осознанного мотива нет, выделяется лишь общее положительное отношение к сверстнику; обычно отвечают: «Просто нравится»; выбор на основе выделения положительных качеств сверстников: умение быть лучшим другом, умение дружить и играть, быть лучшим собеседником, внешность, доброта, скромность, спокойствие, способность прийти на помощь; на первое место ставится интерес к совместной деятельности; выбор на основе выделения дружеских отношений. Отвергая одноклассника, дети считали необходимым отметить наличие у него отрицательных личностных качеств, сказывающихся именно в сфере взаимоотношений. Вот наиболее распространённые из них: драчливость, плохое поведение, неопрятность, жадность, неприятные привычки, невоспитанность, «дразнится», грубит, врёт, «обижает слабых», то есть не проявляет толерантность. Анализ результатов показал, что необходимо проведение более детального анализа.
Наглядно результаты показаны на рисунке 1.
Для уточнения наших выводов была использована методика ДДЧ (Дом-Дерево-Человек) для младшего школьного возраста в модификации РФ. Беляускайте, целью которой является получение данных, касающихся сферы взаимоотношений ребёнка с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.
Используя данный тест, можно определить ряд характеристик личности, из которых для нас наиболее важным является трудность в общении. Характеристики оцениваются по определённым параметрам, совокупность которых составляют симпто-мокомплекс (незащищенность, тревожность, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, трудности общения, депрессивность).
Сравнительный анализ результатов исследования представили в таблице 2.
По количественным данным нашего исследования можно сделать вывод, что у детей во всех группах ярко выражены незащищённость, тревожность, чувство неполноценности, конфликтность, трудность в общении, при этом наблюдение за участниками исследования во время урочной и внеурочной деятельности показали, что в целом взаимоотношения во всех классных коллективах младших школьников можно считать удовлетворительными. Острых конфликтов и открытой неприязни во время общения дети не демонстрируют, однако наблюдаются ситуативные про-
□ "звезды"
■ "принятые"
□ "непринятые"
□ "пренебрегаемые"
2А
2Б
2В
2Г
Рис.1. Результаты социометрического опроса экспериментальных групп
Таблица 2
Результаты исследования экспериментальных групп по тесту «Дом-Дерево-Человек»
А Б В Г
№ п/п Название симптомокомплекса о m Б ш ш £ о о m Б ш 9 % о о m Б ш д % о 2 о m Б ш т % о 5
с о s т с о s т С о ü s т о s т
1 Незащищенность 9 35% 7 28% 9 27% 13 52%
2 Тревожность 7 27% 7 28% 6 25% 5 20%
3 Недоверие к себе 3 11,5% 4 16% 2 8% 4 16%
4 Чувство неполноценности 5 19% 8 32% 4 17% 7 28%
5 Враадеб ность 5 19% 5 20% 1 4% 3 12%
6 Конфликтность 4 15% 1 4% 1 4% 5 20%
в Труднести о бщени я 5 19% 10 42% % 16% 7 29%
8 Депрессивность 4 15% 4 16% 2 8% 3 12%
явления агрессии, выражающиеся в оскорблениях на основе социальной, религиозной, половой принадлежности. В свободном и деловом общении наблюдались группировки детей на основе общности интересов, половой принадлежности и социального статуса. При выборе соседа по парте младшие школьники отдавали предпочтение одноклассникам с такими же интересами, увлечениями, однако наблюдались и предпочтения по социальному положению родителей или материальному благосостоянию. Можно было наблюдать и избирательность в оказании помощи друг другу в учебной деятельности.
Для уточнения наших выводов, сделанных на основе анализа методики ДДЧ, использовался тест, разработанный на основе методики Б.И. Додонова «Шкала оценки значимости эмоций» и адаптированный в контексте задач нашего исследования. Данный тест построен на основе ранжирования своих чувств, вызванных взаимоотношениями с людьми. При распределении ребёнком места каждого эмоционального состояния отражается его эмоциональное самочувствие в окружении и отношение ребёнка к этому окружению. Значимыми для исследования являются первые пять рангов. Из десяти предложенных высказываний теста к положительным, что соответствует низкому уровню сформированности эмоционального компонента толерантных отношений, мы отнесли пять: два высказывания из них носят ярко выраженный отрицательный характер и три содержат в своём определении нейтральные ощущения (смущение, неуверенность, безразличие) и подразумевают безразличие к людям, отсутствие желания вступать с ними в контакт.
Анализируя результаты тестирования, мы отметили, что многие ученики затрудняются в оценивании своих ощущений, что объясняется, прежде всего, возрастными особенностями детей младшего школьного возраста. В целом же дети на первые места в тесте в большинстве своём поставили высказывания, которые содержат нейтральные ощущения. Так, в 60% опрашиваемых школьников на первое место поставили высказывание «испытываю смущение и неуверенность». Были и такие дети, которые поставили на первые пять мест только отрицательные ощущения (около 10 %). Лишь часть испытуемых детей оценили свои ощущения при встрече с людьми только положительно (23,3 %). Всё это позволяет нам сделать вывод, что большинство из опрашиваемых детей имеют либо отрицательное эмоциональное отношение к людям, либо остаются равнодушными и не проявляют интереса к их ценностям, интересам, что и проявляется в процессе общения младших школьников.
Показателями сформированности толерантных отношений младших школьников являются единство с другими как принятие сверстника, равноправие между детьми, восприятие сверстника как самого себя и положительное оценивание его действий, готовность оказывать вербальное или практическое содействие сверстнику как выражение сочувствия и оказание вербальной или практической помощи сверстнику при его затруднениях. Все эти показатели проявляются в поведении. Поэтому основное наше исследование было построено на наблюдении за поведением учащихся. Наблюдение проводилось на основе адаптированной для цели нашего исследования методики М.И. Шиловой. Цель данной методики является выявление отношения ребенка к коллективу, к сверстникам и к себе как показатель его нравственной воспитанности [3, с. 161]. Общим показателем результативности воспитания является совокупность достаточно сформированных нравственных качеств личности. Дети должны отличать такие понятия как «дружба» и «преданность», «забота об окружающих», «доброта», «отзывчивость», должны осознавать свой общественный долг. Новые социальные ориентиры современного общества требуют от педагогов поддержки и развития таких качеств ребёнка, как толерантность, отзывчивость, требовательность, самодисциплинированность. Качества личности в обобщенной форме представляют собой устойчивое состояние деятельности и характеризуют отношение человека к обществу, к окружающим людям и самому себе. Воспитанность включает культуру поведения (характеризующую повседневные нормы поступков), этикет (соблюдение правил поведения в регламентированной форме и манеры поведения в общении), то есть толерантное отношение. Воспитанность нрав-
Библиографический список
ственных качеств представлена нами как показатель сформиро-ванности толерантных отношений потому, что они в обобщенном виде вскрывают и характеризуют деятельность и поведение ребёнка, степень проявления его активности в деятельности, его социальную позицию и приобретаемый им опыт общения. Факторы рассматриваются как факторы формирования толерантных отношений, обуславливающие определённый уровень воспитанности и, следовательно, этап формирования толерантности. На основании всего этого нами было выделено три уровня отношений младших школьников к сверстникам:
Низкий уровень - слабо выражены отзывчивость, сострадание, сочувствие, сопереживание к нуждам сверстников. Проявление гуманной позиции ситуативное, неустойчивый опыт поведения. Толерантные отношения ребёнка регулируются в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями. Наблюдаются срывы, проявление резкости в обращении к своим товарищам, особенно с другими ценностями, увлечениями.
Средний уровень - характерно устойчивое положительное поведение. Проявление отзывчивости, сострадания, сочувствия, сопереживание к нуждам сверстников скорее частое, чем редкое.
Высокий уровень - устойчивый и положительный опыт нравственного поведения, ярко выражена отзывчивость, сострадание, сопереживание, сочувствие к нуждам сверстников.
Обработка экспериментальных данных показала, что высокий уровень толерантных отношений продемонстрировали лишь 26,6 % младших школьников всех групп, средний и низкий уровни были выявлены у 43,4 % и 30 % учащихся соответственно. В целом можно сказать, что большинство младших школьников должны быть отнесены к среднему и низкому уровням сформи-рованности толерантных отношений, что говорит о том, что они не умеют реализовывать себя в межличностном взаимодействии друг с другом. Это позволяет предположить, что необходима специальная работа по повышению уровней толерантных отношений младших школьников, которая должна строиться с учётом определённых педагогических условий.
Формирование толерантных отношений есть сложный и длительный процесс, который можно специально направлять в детском возрасте. Детей необходимо учить уважительно и терпимо относиться к окружающим, к представителям других групп. Чем раньше начнётся этот процесс, тем раньше личность будет способна к безопасному и эффективному взаимодействию, общению. Учитывая, что отношение к людям начинает формироваться со старшего дошкольного возраста и наиболее ярко проявляется в начальной школе, представляет интерес изучение данного феномена именно в период младшего школьного возраста. При этом следует особо отметить, что в организации данного процесса необходимо усилить направленность на коммуникацию и компетентность (понимание и овладение способами общения). Важность выбора форм и методов работы, способствующих формированию толерантных отношений учащихся со сверстниками, определяется сложными взаимоотношениями между людьми в современном мире, т.к. нахождение адекватных решений сейчас невозможно без диалога с другим человеком.
Ещё одним условием организации процесса формирования толерантных отношений младших школьников со сверстниками является учёт психологических особенностей детей этого возраста, взаимообусловленность активности их интеллектуальной и эмоциональной сфер при восприятии действительности, так как идея толерантности предполагает воспитание стремления к пониманию специфических и общих параметров личности, воспитания уважения к ней.
Всем этим условиям отвечает организация межличностной деятельности младших школьников. Межличностная деятельность предусматривает практическую деятельность, в процессе которой у детей формируются глобально-ориентированные способности и умения: навыки общения, сотрудничества, коммуникативная культура, дети учатся сопереживать и проявлять чувства эмпатии и транспекции. Всё это и составляет основу толерантных взаимоотношений.
1. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов. Москва: «Академия», 2002.
2. Декларация принципов толерантности. Available at: http://www.tolerance.ru/toler-deklaraciya.php
3. Шилова М.И. Воспитание характера. Проблемы и поиск решения, пособие для учителей, классных руководителей, менеджеров образования и студентов - будущих учителей. Красноярск. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2007.
References
1. Muhina V.S. Vozrastnaya psihologiya. Fenomenologiya razvitiya, detstvo, otrochestvo: uchebnik dlya studentov vuzov. Moskva. «Akademiya», 2002.
2. Deklaraciya principov tolerantnosti. Available at. http://www.tolerance.ru/toler-deklaraciya.php
3. Shilova M.I. Vospitanie haraktera. Problemy i poisk resheniya. posobie dlya uchitelej, klassnyh rukovoditelej, menedzherov obrazovaniya i studentov - buduschih uchitelej. Krasnoyarsk. Krasnoyarskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. V.P. Astaf'eva, 2007.
Статья поступила в редакцию 12.05.15
УДК 378
Masyukova N.G., senior teacher, Stavropol Institute of Educational Development, Professional Development and Retraining
of Education Workers (Stavropol, Russia), E-mail: mng19712yandex.ru
METHODICAL COMPETENCE AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF A TEACHER. The article presents the analysis of approaches to the definitions of "professional competence" and "methodical competence" of a teacher in modern psychological and pedagogical literature. The paper shows the author's interpretation of the concept of "methodological competence" based on the requirements of "Teacher" Professional Standard. Methodological competence is considered as the result and the most important indicator of the level of professional training of a teacher. The author comes to the conclusion that the main features of the methodological competence are: ability to develop, select and apply appropriate methods for solving pedagogical problems arising in the course of professional activity of the teacher, as well as the ability to analyze their own activities and plan changes with a view to its improvement.
Key words: methodical competence of a teacher, teacher's professional development, Professional standard of "Teacher", reforming and improvement of education system.
Н.Г. Масюкова, ст. преподаватель, Ставропольский краевой институт развития образования, повышения
квалификации и переподготовки работников образования, г. Ставрополь, E-mail: mng19712yandex.ru
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В статье представлен анализ подходов к дефинициям «профессиональная компетентность» и «методическая компетентность» учителя в современной психолого-педагогической литературе; обоснована авторская трактовка понятия «методическая компетентность», основывающаяся на требованиях Профессионального стандарта «Педагог». Методическая компетентность рассматривается как результат и важнейший показатель уровня профессиональной подготовки учителя. Автор статьи приходит к выводу, что основными признаками методической компетентности являются: умение разрабатывать, выбирать и применять соответствующие методы решения педагогических проблем.
Ключевые слова: методическая компетентность учителя, профессиональный стандарт «Педагог», реформирование и совершенствование системы образования.
Изменения, происходящие в образовании, делают актуальной проблему развития профессиональной и методической компетентности учителя. Так, в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы подчеркивается, что «сегодня требуется кардинальное и масштабное развитие компетенций педагогических кадров». Следует отметить, что исследование профессиональной компетентности как научной категории активно началось в 1990-е гг. Определению профессиональной компетентности учителя посвящены исследования И.Ф. Исаева, М.И. Лукьяновой, В.Л. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. Исследователи отмечают, что профессиональная компетентность педагога - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные умения, характеризующие эту готовность. Н.Б. Ромаева, Ю.В. Стрункина подчёркивают, что отечественные и зарубежные исследователи отмечают многогранный характер профессиональной компетентности как следствие сложной структуры деятельности учителя, выделяя разное количество компонентов, которые могут сильно отличаться как по содержанию, так и по названию [1].
Особый интерес для нашего исследования представляют требования, предъявляемые к учителю Профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Требования Стандарта предполагают наличие у учителя умения разрабатывать (осваивать) и применять современные педагогические технологии реализации компетентностного подхода с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; владеть современными, в том числе интерактивными, формами и методами
обучения и воспитания; апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании. Учитель должен применять инструментарий, методы диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка; разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития.
Обладание спектром перечисленных качеств, как непременное условие повышения уровня педагогического труда, нацеленного на получение заявленных в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (ФГОС ОО) новых образовательных результатов, предполагает в первую очередь непрерывное развитие методической компетентности.
Самостоятельным элементом (видом) профессиональной компетентности определяют методическую компетентность в своих исследованиях В.А. Адольф, В.И. Блинов, Н.Л. Гололо-бова, И.В. Гребенев и др. Некоторые исследователи отождествляют методическую и профессиональную компетентность, что косвенно указывает на то, что именно в методической компетентности интегрируются и актуализируются все профессиональные педагогические знания и умения. Согласно В.А. Адольф, методическая компетентность учителя представляет собой развёрнутую систему знаний по вопросам конкретного построения преподавания той или иной дисциплины. К.Ю. Кожухов понимает под методической компетентностью «совокупность методических знаний, операционно-методических умений, формируемых в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка, а также технологической готовности профессионально использовать в учебном процессе современные информационные и коммуникативные обучающие технологии, методики и приемы, адаптируя их к различным педагогическим ситуациям» [2, с.11].
