CC BY
36
Вестник Томского государственного педагогического университета. 2022. Вып. 5 (223). С. 38-46.
Tomsk State Pedagogical University Bulletin. 2022, vol. 5 (223), pp. 38-46.
УДК 378
https://doi.org/10.23951/1609-624X-2022-5-38-46
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Татьяна Анатольевна Яркова1, Андрей Владимирович Черкасов2,
Владимир Валентинович Черкасов
1 3 Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия
2 Национальный исследовательский университет Санкт-Петербургская школа экономики
и менеджмента, Санкт-Петербург, Россия
Аннотация
Введение. Проблема профориентационной компетентности в условиях быстро меняющегося рынка труда объективирует потребность в научном поиске и определении действенных инструментов в формировании готовности выпускников вузов к осознанному построению своей профессиональной карьеры. Данная проблема является относительно новой для отечественной науки, что связано с изменившимися социально-экономическими условиями реализации трудовой деятельности. Если в советский период было целевое распределение выпускников вузов и основной акцент в профессиональном развитии делался на предметной подготовке, то в настоящее время при свободном распределении возросла личная ответственность выпускника, что требует от него сформированных личностных компетенций, в том числе в сфере профессионального развития в условиях неопределенности. В связи с этим обозначенная проблема все больше приобретает междисциплинарный характер.
Цель - выявить особенности профориентационной компетентности студентов как готовности к осознанному построению своей профессиональной карьеры в нестабильных условиях рынка труда.
Материал и методы. Эмпирическая база исследования представлена студентами старших курсов Тобольского педагогического института им. Д. И. Менделеева (филиала) ТюмГУ В исследовании приняло участие 150 человек. Диагностика сформированности профориентационной компетентности выпускников вуза осуществлялась на основе оценки сформированности мотивационно-ценностного, когнитивно-эмоционального, деятельностного и рефлексивного компонентов. Основные методы: анализ, синтез, обобщение, анкетирование.
Результаты и обсуждение. Выявлены сущность, структура и содержательные характеристики компонентов профориентационной компетентности. Подобраны методики диагностики уровня сформированности профориентационной компетентности и ее отдельных компонентов. Полученные результаты свидетельствуют в целом о недостаточной зрелости студентов в определении своей профессиональной карьеры и возможных сложностях адаптации в сфере профессиональной деятельности.
Заключение. В результате низкого уровня сформированности основных компонентов профориентационной компетентности часть студентов попадает в группу риска, будущие выпускники могут пополнить число профессионально неопределившихся молодых людей. Профориентационная компетентность, готовность к проектированию своей профессиональной карьеры требуют целенаправленной работы в вузе по поддержке и развитию осознанных профессиональных намерений выпускников.
Ключевые слова: профориентационная компетентность, профессиональная карьера, выпускники вузов
Благодарности: Работа выполнена в рамках реализации проекта № 20-413-720011 «Разработка модели профессиональной ориентации, самоопределения и самореализации населения Тюменской области в условиях трансформации социально-экономического пространства» (грант РФФИ-Тюменская область, договор № 20-413-720011\21).
Для цитирования: Яркова Т. А., Черкасов А. В., Черкасов В. В. Проблема формирования профориентационной компетентности студентов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2022. Вып. 5 (223). С. 38-46. https://doi.org/10.23951/1609-624X-2022-5-38-46
© Т. А. Яркова, А. В. Черкасов, В. В. Черкасов, 2022
THE PROBLEM OF FORMATION OF STUDENTS' PROFORIENTATION COMPETENCE
Tat'yanaA. Yarkova1, Andrey V. Cherkasov2, Vladimir V. Cherkasov*
1 3 University of Tyumen, Tumen, Russian Federation
2 National Research University Higher School of Economics - St. Petersburg,
St. Petersburg School of Economics and Management St. Petersburg, Russian Federation
Abstract
Introduction. The problem of career guidance competence in the condition of rapidly changing labor market motivates the need for scientific search and finding of effective tools to prepare graduates for their professional careers. This problem is relatively new for domestic science, which is connected with the changed socio-economic conditions of labor activity. While in the Soviet Union period there was a targeted training of university graduates and the main emphasis in professional development was placed on the subject training, at present with the free professional choice of graduates, personal responsibility of the graduate has increased. The effective professional career decision making requires a graduate to have formed personal competencies, including professional development in the context of uncertainty. In this regard, the identified problem is increasingly becoming interdisciplinary.
The aim of the article is to identify the features of students' career guidance competence as a readiness to consciously build their professional career in unstable labor market conditions.
Material and methods. The empirical base of the study is represented by undergraduate students of D. I. Mendeleev Tobolsk Pedagogical Institute (branch) of TyumSU. One hundred and fifty people took part in the survey. The content of the questions is aimed at assessing the formation of motivational-value, cognitive-emotional, activity and reflexive components of vocational guidance competence of university graduates. The assessment of the level of career guidance competence was based on the degree of development of the motivational-value, cognitive-emotional, activity and reflexive components of the students. The main methods: analysis, synthesis, generalization, questionnaire.
Results and discussion. The structure and content characteristics of career guidance components are revealed. The methods of diagnostics of the level of formation of career guidance competence and its individual components were selected. The results obtained prove the overall maturity of students in determining their professional career and possible difficulties in adapting in the field of professional activity.
Conclusion. As a result of the low level of the main components of career guidance competence some students fall into the risk group, future graduates may join the number of professionally undecided young people. Career guidance competence, readiness for professional career planning requires targeted work in higher education institutions to support and develop the conscious professional intentions of graduates.
Keywords: career guidance competence, professional career, graduates
Acknowledgments: The research was funded by RFBR and Tyumen Region, project number 413-720011 "Development of a model of professional orientation, self-determination and self-realization of the population of the Tyumen region in the context of the transformation of the socio-economic space", contract No. 20-413-720011\21.
For citation: Yarkova T. A., Cherkasov A. V., Cherkasov V. V. Problema formirovaniya proforientatsionnoy kompetentnosti studentov [The Problem of Formation of Proforientation Competence of Students]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2022, vol. 5 (223), pp. 38-46 (In Russ.). https://doi.org/10.23951/1609-624X-2022-5-38-46
Введение
Динамичность и глубина социально-экономических, политических изменений, перманентно меняющиеся требования рынка труда к уровню подготовки молодого специалиста определяют новый взгляд на проблемы профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, профессионального выбора разных категорий населения (О. А. Колесникова, И. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, Н. Ф. Родичев, В. И. Сахарова,
С. Н. Чистякова, Д. Баретт, Д. Вильямс, К. Роджер, С. Фукуяма и др.). Профессиональная ориентация, которая традиционно рассматривалась как одно из направлений содержания воспитания подрастающего поколения, стала неотъемлемой частью процесса непрерывного образования и поддержки населения в условиях нестабильного и постоянно меняющегося рынка труда.
Анализ научных работ отечественных исследователей показывает, что изменяется не только ме-
сто и роль профориентации, но и ее сущностные характеристики, цели и содержание, формы и методы, что обусловлено особенностями субъектов профориентационной работы. Понятийный аппарат научных исследований данного направления также претерпевает существенные изменения.
Анализ практики показывает, что разные категории населения испытывают трудности в определении своего профессионального жизненного пути, особенно это характерно для выпускников вуза. Современная система высшего образования не предусматривает обеспечение трудоустройства выпускников вузов, как это было в советский период. Выпускники должны самостоятельно спланировать свою профессиональную карьеру и найти место трудоустройства. При отсутствии в содержании профессиональной подготовки целенаправленной деятельности по проектированию профессиональной карьеры и развитию профориентационной компетентности не все выпускники вузов готовы самостоятельно решить проблему своего профессионального становления после окончания вуза.
Таким образом, востребованность научного осмысления психолого-педагогических возможностей образовательной деятельности в формировании готовности решать проблемы дальнейшего трудоустройства выпускников вуза обусловлена противоречиями между:
- современным социально-экономическим состоянием общества, быстрым развитием рынка труда и недостаточной готовностью молодежи мобильно реагировать на эти изменения;
- необходимостью развития профориентацион-ной компетентности молодежи как инструмента профилактики профессиональной неустроенности и недостаточной разработанностью педагогических средств развития такой компетентности в деятельности образовательных организаций.
Данные противоречия подчеркивают потребность в научном поиске и обосновании инструментов формирования профориентационной компетентности выпускников вузов.
Цель статьи - выявить особенности профориен-тационной компетентности студентов как готовности к осознанному построению своей профессиональной карьеры в нестабильных условиях рынка труда.
Материал и методы
Авторами статьи был подобран диагностический инструментарий с целью оценки уровня сформированности компонентов профориентаци-онной компетентности выпускников вуза.
Большинство вопросов были закрытого типа с возможностью указать свой вариант ответа либо выбрать несколько вариантов. Формулировка во-
просов соответствовала цели исследования и возрасту испытуемых.
Исследование проводилась на базе Тобольского педагогического института им. Д. И. Менделеева (филиал) Тюменского государственного университета в период с сентября 2021 г. по май 2022 г. В исследовании приняли участие 150 студентов выпускных курсов, в том числе 115 лиц женского пола и 35 представителей мужского пола.
В соответствии с выявленной на основе анализа научно-методической литературы структурой проф-ориентационной компетентности (когнитивно-эмоциональный, деятельностный, мотивационно-цен-ностный и рефлексивный) была проведена выборка диагностических методик, позволяющая адекватно оценить уровень сформированности вышеперечисленных компонентов профориентационной компетентности.
Сформированность когнитивно-эмоционального компонента оценивалась по методике изучения статусов профессиональной идентичности (А. Г. Гре-цов, А. А. Азбель) [1]; деятельностного - с помощью диагностики самоактуализации личности (А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калина) [2]; мо-тивационно-ценностного - на основе методики «Мотивы учебной деятельности» (А. Ф. Корниенко); рефлексивного - на основе диагностики личностной и групповой удовлетворенности образовательным процессом [3].
Результаты и обсуждение
Результаты исследования получены на разных уровнях. Первый уровень - теоретические результаты.
Понятие «профориентационная компетентность» является сравнительно молодым в отечественной науке. Оно начало активно использоваться с внедрением компетентностного подхода в образование и рассматривается относительно разных социальных групп: педагогов, занимающихся проф-ориентационной работой (В. А. Рудаков); школьников (А. А. Колесников, С. Н. Чистякова, Н. Ф. Ро-дичев, А. Л. Файзрахманова и др.); студентов (Т. С. Борисова).
Неоднозначно рассматриваются сущностные характеристики профориентационной компетентности: как результат оказания поддержки подростку (С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев) [4]; активизации когнитивного, коммуникативного и дея-тельностного аспектов личности обучающегося в рамках значимых для профориентационного обучения иностранному языку областей [5]; способность и готовность к профессиональному самоопределению, проектированию ближайшего образовательно-профессионального будущего (А. Л. Файзрахманова) [6]; организационно-методическое сопрово-
ждение профориентации обучающихся (В. А. Рудаков) [7]; готовность выпускников вузов осуществлять профориентационную работу со школьниками (Т. С. Борисова) [8]; проактивный подход в управлении своей карьерой (Е. В. Корехова, И. Ю. Чуракова) [9] и др.
Последний подход к пониманию профориента-ционной компетентности близок понятиям «карьерное планирование» и «развитие карьеры» («career planning, vocational guidance, career development»), которые используются в зарубежных исследованиях [10-13], связанных с профессиональной ориентацией разных категорий населения. Карьерное планирование, согласно докладу OECD (Organisation for economic cooperation and development) [14], направлено на «развитие компетенций, обеспечивающих способность самостоятельно планировать свое продвижение в мире профессий и принимать решения, связанные с самоопределением» [15, 16].
Таким образом, на основании синтеза научных представлений можно сформулировать определение профориентационной компетентности выпускников вузов как комплексное развитие личности, способность и готовность к выбору перспективных профессиональных направлений, проектированию своей профессиональной карьеры в условиях стремительно изменяющегося рынка труда.
Второй уровень - результаты эмпирического исследования особенностей профориентационной компетентности как готовности к осознанному построению своей профессиональной карьеры в нестабильных условиях рынка труда.
Диагностика уровня сформированности системы представлений возможностей самореализации в профессиональной сфере, личностных предпочтений и возможностей успешно реализовывать профессиональную деятельность в той или иной сфере осуществлялась при помощи инструментария, разработанного А. Г. Грецовым, А. А. Азбелем [1].
В процессе проведения диагностики респондентам предлагалось выбрать вариант, который наиболее соответствует их представлениям относительно выбора профессиональной сферы деятельности. Согласно критериям, предложенным разработчиками тестов, в общем виде можно выделить
следующие уровни сформированности статусов профессиональной идентичности: неопределенное состояние профессиональной идентичности; сформированная профессиональная идентичность; состояние кризиса выбора; навязанная профессиональная идентичность.
Результаты диагностики когнитивно-эмоционального компонента профориентационной компетентности представлены в таблице.
В правильности выбранного профессионального пути твердо уверены 60 (40 %) респондентов, у которых показатели сформированной профессиональной идентичности соответствовали уровням от среднего до сильно выраженного статуса. Еще 20 (13,3 %) опрошенных студентов продемонстрировали состояние навязанной профессиональной идентичности. На данный момент они твердо уверены в выборе собственного профессионального пути, однако принимая во внимание тот факт, что указанный выбор сделан под давлением окружающих, можно предположить, что в дальнейшем реализация профессиональной деятельности может стать причиной разочарования личности. В ситуации кризиса выбора находятся 30 (20 %) респондентов: критерии, которые обусловили поступление в вуз на данную специальность в результате прошедшего времени, изменившихся условий социально-природной среды, утратили свою актуальность, новые же еще не выработаны. В результате студенты находятся в ситуации интенсивных поисков собственной профессиональной идентичности, в крайне нестабильном эмоциональном состоянии. Остальные 40 (26,7 %) студентов живут сиюминутными желаниями, не задумываясь о дальнейшей профессиональной идентичности, реализации профессиональной деятельности. Распределение респондентов на основании уровня сформирован-ности когнитивно-эмоционального компонента профориентационной компетентности представлено на рис. 1.
Таким образом, затруднения с профессиональной идентификацией и самоидентификацией по тем или иным причинам испытывают 90 (60 %) респондентов. В этой связи определенную тревогу вызывает тот факт, что студенты, не определившиеся с профессиональной идентификацией, после
Соответствие студентов уровню статуса профессиональной идентичности (n = 150)
Состояние профессиональной идентичности Уровень статуса, %
Слабый Ниже среднего Средний Выше среднего Сильный
Неопределенное состояние 40,6 32,7 8,7 10 8
Сформированная идентичность 25,3 34,7 8 18,7 13,3
Мораторий (кризис выбора) 32 48 8 8 4
Навязанная идентичность 45,4 41,4 4,7 5,3 3,2
13% 27%
40%
окончания обучения могут столкнуться с проблемой трудоустройства. Между тем при опросе данного контингента о жизненных планах после окончания вуза часть выпускников мужского пола (13,4 %) выразили желание пройти службу по призыву в Вооруженных Силах РФ; 34 (30,6 %) респондента собираются продолжить обучение в магистратуре, но по другой специальности.
□ Неопределенное состояние
□ Сформированная идентичность
□ Кризис выбора
□ Навязанная идентичность
Рис. 1. Распределение респондентов на основании уровня сформированности когнитивно-эмоционального компонента профориентационной компетентности
Выявление уровня сформированности деятель-ностного компонента компетентности осуществлялось при помощи диагностики самоактуализации личности [2]. Данная методика направлена на выявление сформированности ряда личностных качеств, обеспечивающих способности к самореализации, самоактуализации, реализации самостоятельной познавательной деятельности.
В качестве основных критериев самоактуализации, мотивации к реализации познавательной деятельности разработчики диагностики выделяют шкалы ориентации во времени, ценностей, контактности и гибкости, взгляд на природу человека, высокую потребность в познании, креативность, автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатию.
Результаты развития личностных качеств, формирующих деятельностный компонент профори-ентационной компетентности студентов, представлены на рис. 2.
Рис. 2. Распределение студентов по уровню сформированности деятельностного компонента профориентационной компетентности, %
По результатам анализа полученных данных отмечено значительное число ответов, соответствую-
щих низкому уровню таких показателей самоактуализации личности, как креативность, автономность, спонтанность. Кроме того, у отдельных студентов отмечается низкий уровень сформирован-ности навыков аутосимпатии, что выступает свидетельством высокого уровня тревожности, неуверенности в себе. Предположительно, низкий уровень сформированности умений сопереживания другим могут демонстрировать студенты, которые находятся в ситуации кризиса профессионального выбора, что приводит к высокой эмоциональной нестабильности личности, ее сосредоточенности исключительно на внутренних проблемах, неумении поставить себя на место другого, сопереживать.
В то же время большая часть опрошенных демонстрирует высокую готовность к смене обстановке, установлению новых социальных контактов, что может стать фундаментом для оптимизации навыков самоопределения, социализации личности. Многие студенты демонстрируют высокий уровень сформированности критерия ориентации во времени, что свидетельствует о направленности жить сегодня и сейчас, текущим моментом, что, впрочем, свойственно для молодого поколения, однако существенно затрудняет процессы профессиональной идентификации и самоидентификации.
В целом по совокупности всех ответов на основе общей суммы баллов, предусмотренных разработчиками теста для определения уровня развития личностных характеристик, высокому уровню сформированности деятельностного компонента профориентационной компетентности соответствовали 30 (20 %) респондентов, среднему уровню -109 (72,7 %), низкому уровню - 11 (7,3 %) студентов.
Исследование уровня сформированности моти-вационно-ценностного компонента профориента-ционной компетентности осуществлялось посредством использования методики «Мотивы учебной деятельности» (А. Ф. Корниенко). Главной целью указанной методики выступает изучение доминирующих мотивов учебной деятельности. В наиболее общем виде все мотивы представлены четырьмя группами: учебно-методические; житейские; развивающие; личностные качества педагога.
На основании проведенного анализа было выявлено, что ведущими мотивами обучения в вузе у 60 (40 %) респондентов выступают житейские и развивающие (рис. 3), исходя из чего, можно предположить, что не все студенты определились с будущей профессией, не все верят в успешность реализации собственной профессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем обучения.
Я Учебно-методические
О Житейские
■ Развивающие
□ Личностные качества педагога
Рис. 3. Распределение студентов по уровню сформированности учебных мотивов к обучению
Косвенным свидетельством данного факта является недооценка значения личностных качеств педагога, которые в качестве ведущего мотива учебной деятельности являются приоритетными только для 13 (8,7 %) студентов. Число респондентов, в учебной мотивации которых преобладают учебно-методические мотивы, составляет 17 (11,4 %) человек, при этом практически все опрошенные признают необходимость обучения, образования, его важность для успешной социализации, адаптации к социальным требованиям. В целом полученные результаты анализа показателей мотивационно-ценностного компонента профори-ентационной компетентности могут свидетельствовать о достаточном уровне сформированности понимания студентами практической стороны обучения, преобладании личностной значимости результатов обучения для профессионального развития и саморазвития личности студента.
Выявление уровня сформированности рефлексивного компонента профориентационной компетентности осуществлялось при помощи адаптированной методики, предложенной В. В. Козловым с соавторами [3], включающей 14 утверждений, которые могут быть оценены от 1 до 5 баллов. Выбранные утверждения позволяют выявить объективную картину удовлетворенности процессом обучения, а соответственно, и последующей реализации профессиональной деятельности, работы в коллективе.
Ответы рецензентов распределились в диапазоне от 19 до 57 баллов, составив в среднем (43 ± ± 8,11) балла. Анализ полученных в процессе диагностики результатов позволил распределить их по уровням сформированности рефлексивного компонента профориентационной компетентности (рис. 4).
Как видно из рис. 4, у большинства (42 %) студентов преобладает средний уровень сформиро-ванности навыков рефлексии, саморефлексии; высокий уровень показателей отмечен у 30 (20 %) респондентов; низкий уровень - у 57 (38 %) студентов.
□ Высокий уровень ■ Средний уровень
□ Низкий уровень
Рис. 4. Распределение студентов по уровню сформированности рефлексивного компонента профориентационной компетентности
Данные показатели свидетельствуют о том, что значительное количество выпускников не в полной мере обладают способностью оценивать собственный уровень компетентности, качество получаемых знаний и возможность их применения в ходе профессиональной деятельности, что может стать причиной проблем с трудоустройством, формирования адекватного уровня притязаний в процессе трудоустройства, а также дальнейшей реализации профессиональной деятельности. Полученные данные косвенно могут свидетельствовать и о невысоком уровне мотивации получения профессионально ориентированных знаний, умений и навыков. Данный фактор может свидетельствовать о сомнениях в правильности профессионального выбора и сложностях адаптации в сфере профессиональной деятельности.
Таким образом, полученные данные наглядно отображают недостаточный уровень сформи-рованности всех компонентов профориентацион-ной компетентности. У студентов отмечается недостаточный уровень понимания сущности последующей реализации профессиональной деятельности, желание жить сегодняшним моментом, низкий уровень развития навыков самоактуализации и саморефлексии. В результате низкого уровня сформированности компонентов профориентационной компетентности большая часть студентов попадает в группу риска, будущие выпускники рискуют остаться без работы, пополнить число безработных, что требует оптимизации профилактической работы, направленной на повышение уровня сформированности профориен-тационной компетентности как инструмента профилактики роста числа безработных среди молодежи.
Профориентационная компетентность в данном случае подразумевает наличие у студента понимания своей будущей профессиональной роли и готовности предпринимать усилия для подготовки к самореализации в профессии. Однако при детальном анализе ответов на вопросы теста обращено внимание на то, что 30 (20 %) студентов из
150 опрошенных ответили, что профессиональный выбор за них сделали их родители; 42 (28 %) человека видят перед собой несколько профессиональных (карьерных) альтернатив, что свидетельствует о несформированности четкой профессиональной направленности. Лишь 24 (16 %) опрошенных четко представляют свою будущую профессиональную карьеру и предпринимают усилия для ее достижения.
Заключение
Проблема профориентационной компетентности является сложной междисциплинарной проблемой, требующей объединения усилий ученых разных областей. С экономической, социологической и психологической точек зрения актуальной социальной и практической задачей является поиск механизмов соединения профессиональных намерений молодых людей, завершающих ступень высшего образования и работодателей. С педагогической точки зрения, необходимы действенные инструменты формирования профориентационной компетентности в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Изучение особенностей профориентационной компетентности выпускниками вузов позволило сделать следующие выводы:
1. Выпускники вуза характеризуются недостаточной зрелостью в определении своего профессионального пути, построении профессиональной карьеры.
2. Значительная часть выпускников, выбрав направление профессиональной подготовки под давлением родителей или жизненных обстоятельств, не готова реализовывать свои профессиональные знания в соответствии с направлением профессиональной подготовки.
3. Профориентационная компетентность, готовность к проектированию своей профессиональной карьеры требуют целенаправленной работы в вузе по поддержке и развитию осознанных профессиональных намерений выпускников.
Полученные результаты отражают реальное состояние проблемы профориентационной компетентности. Однако быстро меняющаяся социально-экономическая ситуация требует непрерывного мониторинга и принятия оперативных решений в развитии профориентационной компетентности.
Список источников
1. Грецов А., Азбель А. Психологические тесты для старшеклассников и студентов. СПб.: Питер, 2012. 208 с.
2. Диагностика самоактуализации личности (А. В. Лазукин в адаптации Н. Ф. Калина) // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Издание 2-е доп. и перераб. М.: Ин-т психотерапии и клинич. психологии, 2018. С. 518-527.
3. Козлов В. В., Мазилов В. А., Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Ин-т психотерапии и клинич. психологии, 2018. 720 с.
4. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф. Профессиональная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения // Дополнительное образование. 2004. № 11. С. 8-13.
5. Колесников А. А. Обучающая модель профессионально ориентированной ситуации как способ развития иноязычной профориентационной компетенции (старшая профильная школа) // Вестник Рязанского гос. ун-та им. С. А. Есенина. 2016. № 2 (51). С. 9-19.
6. Файзрахманова А. Л. Проблема формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1. 18 с.
7. Рудаков В. А. О профориентационной компетентности педагога профессионального образования. URL: https:// proforientator.ru/publications/articles/proforientatsionnaya-kompetentnost-v-epokhu-tsifrovizatsii.html (дата обращения: 25.04.2022).
8. Борисова Т. С. Формирование профориентационной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства в образовательном процессе вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2008. 22 с.
9. Корехова Е. В., Чуракова И. Ю. Профориентационная компетентность в эпоху цифровизации // Трансформация труда в (де)глобализирующемся обществе: сб. науч. ст. / под ред. Н. Г. Скворцова, Р. В. Карапетяна. СПб.: Скифия-принт, 2021. С. 278-292. URL: https://proforientator.ru/publications/artides/proforientatsionnaya-kompetentnost-v-epokhu-tsifrovizatsii.html (дата обращения: 15.05.2022).
10. McCarthy J., Borbély-Pecze T. (2020) Aims for, and access to, career development // Opus et Educatio. 2020. Vol 7, № 2. DOI: http://dx.doi.org/10.3311/ope.373
11. McMahon M., Watson M. Group Work in Career Development - Post-School Age Populations // The Journal for Specialists in Group Work. 2021. Vol. 46, № 2. P. 143-145. DOI: https://doi.org/10.1080/01933922.2021.1910441
12. Rodrigues R., Butler C. L., Guest D. Antecedents of protean and boundaryless career orientations: The role of core self-evaluations, perceived employability and social capital // Journal of Vocational Behavior. 2019. Vol. 110, part A. P. 1-11. DOI: https://doi.org/10.1016/jjvb.2018.11.003
13. Hu Sh., Creed P. A., Hood M. Does socioeconomic status shape young people's goal revision processes in the face of negative career feedback? // Journal of Vocational Behavior. 2019. Vol. 110, part A. P. 89-101. DOI: https://doi.org/10.1016/). jvb.2018.11.011
14. England // Career guidance and public policy: bridging the gap [France], 2004. P. 171. URL: http://www.oecd.org/edu/ innovationeducation/34050171.pdf (дата обращения: 25.05.2022).
15. Гуртов В. А., Хотеева Е. А. Планирование карьерной траектории школьников: ориентация на «хочу», «могу» и «надо» // Интеграция образования. 2018. Т. 22, № 1. С. 133-149.
16. Гуртов В. А., Колесников В. Н., Питухина М. А. От традиционной модели профориентации к системе сопровождения и консультирования на протяжении всей жизни: опыт Финляндии // Непрерывное образование: XXI век (научный электронный журнал). 2019. Вып. 2 (26).
References
1. Gretsov A., Azbel' A. Psikhologicheskiye testy dlya starsheklasnikov i studentov [Psychological tests for high school students and students]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2012. 208 p. (in Russian).
2. Diagnostika samoaktualizatsii lichnosti (A. V. Lazukin v adaptatsii N. F. Kalina) [Diagnostics of personality self-actualization (A. V. Lazukin adapted by N. F. Kalina)]. Sotsial'no-psikhologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malykh grupp [Socio-psy-chological diagnostics of personality development and small groups]. Moscow, Institute of Psychotherapy and Clinical Psychology Publ., 2018. Pp. 518-527 (in Russian).
3. Kozlov V. V., Mazilov V. A., Fetiskin N. P. Sotsial'no-psikhologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malykh grupp [Socio-psychological diagnostics of the development of personality and small groups]. Moscow, Institute of Psychotherapy and Clinical Psychology Publ., 2018. 720 p. (in Russian).
4. Chistyakova S. N., Rodichev N. F. Professional'naya oriyentatsiya shkol'nikov v usloviyakh predprofil'noy podgotovki i profil'nogo obucheniya [Professional orientation of schoolchildren in conditions of pre-profile training and profile education]. Dopolnitel'noye obrazovaniye, 2004, no. 11, pp. 8-13 (in Russian).
5. Kolesnikov A. A. Obuchayushchaya model' professional'no oriyentirovannoy situatsii kak sposob razvitiya inoyazychnoy prof-oriyentatsionnoy kompetentsii (starshaya profil'naya shkola) [Teaching model of a professionally oriented situation as a way to develop foreign language career guidance competence (high school)]. Vestnik Ryazanskogo gosudarstvennogo universiteta im. S. A. Yesenina - The Bulletin of Ryazan State University named for S. A. Yesenin, 2016, no. 2(51), pp. 9-19 (in Russian).
6. Fayzrakhmanova A. L. Problema formirovaniya proforiyentatsionno znachimoy kompetentnosti u uchashchikhsya srednikh klas-sov [The problem of formation of career-orientation significant competence in middle school students]. Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya - Modern Problems of Science and Education, 2014, no. 1. 18 p. (in Russian).
7. Rudakov V. A. O proforiyentatsionnoy kompetentnosti pedagoga professional'nogo obrazovaniya [On career guidance competence of a professional education teacher] (in Russian). URL: https://proforientator.ru/publications/articles/proforientatsionnaya-kompetentnost-v-epokhu-tsifrovizatsii.html (accessed 25 April 2022).
8. Borisova T. S. Formirovaniye proforiyentatsionnoy kompetentnosti u budushchikh uchiteley tekhnologii i predprinimatel'stva v obrazovatel'nom protsesse vuza. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Formation of career guidance competence of future teachers of technology and entrepreneurship in the educational process of the university. Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Nizhniy Novgorod, 2008. 22 p. (in Russian).
9. Korekhova Ye. V., Churakova I. Yu. Proforiyentatsionnaya kompetentnost' v epokhu tsifrovizatsii [Vocational guidance competence in the era of digitalization]. In: Skvortsov N. G., Karapetyan R. V. (eds.) Transformatsiya truda v (de)globaliziruyushchem-sya obshchestve: sbornik nauchnykh statey [Transformation of labor in a (de)globalizing society: collection of scientific articles]. Saint Petersburg, Skifiya-print Publ., 2021. Pp. 278-292 (in Russian). URL: https://proforientator.ru/publications/articles/profori-entatsionnaya-kompetentnost-v-epokhu-tsifrovizatsii.html (accessed 15 May 2022).
10. McCarthy J., Borbely-Pecze T. Aims for, and access to, career development. Opus et Educatio, 2020, vol. 7, no 2. DOI: http:// dx.doi.org/10.3311/ope.373_(accessed 25 May 2022).
11. McMahon M., Watson M. Group Work in Career Development - Post-School Age Populations. The Journal for Specialists in Group Work, 2021, vol. 46, no. 2, pp. 143-145. DOI: https://doi.org/10.1080/01933922.2021.1910441
12. Rodrigues R., Butler C. L., Guest D. Antecedents of protean and boundaryless career orientations: The role of core self-evaluations, perceived employability and social capital. Journal of Vocational Behavior, 2019, vol. 110, Part A, pp. 1-11. DOI: https:// doi.org/10.1016/jjvb.2018.11.003
13. Hu Sh., Creed P. A., Hood M. Does socioeconomic status shape young people's goal revision processes in the face of negative career feedback? Journal of Vocational Behavior, 2019, vol. 110, part A, pp. 89-101. DOI: https://doi.org/10.1016/jjvb.2018.11.011
14. England. Career guidance and public policy: bridging the gap [France], 2004. P. 171. URL: http://www.oecd.org/edu/ innova-tioneducation/34050171.pdf (accessed 25 May 2022).
15. Gurtov V. A., Khoteyeva Ye. A. Planirovaniye kar'yernoy trayektorii shkol'nikov: oriyentatsiya na "khochu", "mogu" i "nado" [Planning a career trajectory for schoolchildren: focusing on "I want", "I can" and "should"]. Integratsiya obrazovaniya - Integration of Education, 2018, vol. 22, no. 1, pp. 133-149 (in Russian).
16. Gurtov V. A., Kolesnikov V. N., Pitukhina M. A. Ot traditsionnoy modeli proforiyentatsii k sisteme soprovozhdeniya i konsul'tirovaniya na protyazhenii vsey zhizni: opyt Finlyandii [From the traditional model of career guidance to a system of support and counseling throughout life: the experience of Finland]. Nepreryvnoye obrazovaniye: XXI vek (nauchnyy elektronnyy zhurnal) - Lifelong Education: The 21st Century, 2019, no. 2 (26) (in Russian).
Информация об авторах
Яркова Т. А., доктор педагогических наук, профессор, Тюменский государственный университет (ул. Володарского, 6, Тюмень, Россия, 625003).
Черкасов А. В., студент НИУ ВШЭ - Санкт-Петербург, Санкт-Петербургская школа экономики и менеджмента (ул. Кантемировская, 3, корп. 1, лит. А, Санкт-Петербург, Россия, 194100).
Черкасов В. В., кандидат педагогических наук, доцент, Тюменский государственный университет (ул. Володарского, 6, Тюмень, Россия, 625003).
Information about the authors
Yarkova T. A., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, University of Tyumen (ul. Volodarskogo, 6, Tumen, Russian Federation, 625003).
Cherkasov A. V., undergraduate student, National Research University Higher School of Economics - St. Petersburg,
St. Petersburg School of Economics and Management (ul. Kantemirovskaya, 3, korp. 1, lit. A, St. Petersburg, Russian Federation,
194100).
Cherkasov V. V., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, University of Tyumen (ul. Volodarskogo, 6, Tumen, Russian Federation, 625003).
Статья поступила в редакцию 06.06.2022; принята к публикации 01.08.2022 The article was submitted 06.06.2022; accepted for publication 01.08.2022
