CC BY
52
Л.Г. ЧАПАЕВА ( Оренбург)
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Рассматриваются сущность, содержание и структурные компоненты профессионального поведения студентов как ведущего фактора становления профессиональной компетентности специалиста. Представлены основные направления оптимизации формирования профессионального поведения студентов в вузе и педагогические условия, определяющие его результативность.
Ключевые слова: поведение, профессиональное поведение, формирование, профессионально важные качества, корпоративная культура.
Коренные изменения российской действительности, интеграция России в европейское и международное образовательное сообщество предъявляют новые требования к выпускнику вуза, существенно акцентируя компетентностную составляющую его профессионального развития. Отдельным звеном выделяется гуманитарная совокупность его личностных характеристик, образующих содержательносмысловой центр профессионального поведения будущего специалиста: способность к творческому самосовершенствованию и выстраиванию деятельностных стратегий гармонизации взаимоотношений с окружающим миром.
В условиях стремительного устаревания информации и перехода к «образованию через всю жизнь» возрастает значение мировоззренческой зрелости специалиста, его способности мыслить стратегически, понимать тенденции развития собственной профессии и общества. Это предполагает развитие волевых качеств личности - уверенности, целеустремленности, способности принимать решения и готовности отвечать за их последствия.
Немаловажным является и тот факт, что профессиональные знания, умения и навыки личности выступают лишь инструментом, способным принести как пользу, так и вред в зависимости от того, каковы нравственные качества профессионала. Повышенное внимание к области нравственно-правовых аспектов профес-
сиональной деятельности человека отражается в разработке разнообразных «моделей» и «кодексов этики» профессионального поведения. Определяются универсальные профессионально важные качества, востребованные в любой профессии: честность, справедливость, доверие, порядочность, достоинство, интеллигентность, ответственность и др.
Реализация обозначенных функциональных требований к профессиональной деятельности современного специалиста наиболее естественно осуществляется в сфере поведенческой активности личности, которая может быть представлена и понята как основа широко понимаемого профессионального поведения, где личностный, общекультурный компонент занимает определяющее место.
В настоящее время педагогический процесс формирования профессионального поведения студентов в вузе не лишен ряда противоречий между:
• потребностью общества в выпускнике университета с высоким уровнем профессионально-личностного развития и недостаточной разработанностью педагогических аспектов совершенствования этого процесса;
• усиливающейся профессионализацией образовательного процесса в высшей школе и необходимостью корректировки содержательно-целевых установок в подготовке будущего специалиста;
• осознанием преподавателями вуза необходимости формирования широкого спектра профессионально-поведенческих навыков и умений будущих специалистов и недостаточной разработанностью адекватных системно-педагогических средств реализации поставленных целей, в том числе применительно к изменившимся социокультурным условиям.
Актуальность обозначенной педагогической проблемы и необходимость разрешения выявленных противоречий обусловили цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий, определяющих эффективность формирования профессионального поведения студентов университета.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
© Чапаева Л.Г., 2009
- гуманистические теории личности, разработанные отечественными и зарубежными учеными (Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, М. Бубер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.С. Рубинштейн, В. Франкл);
- базовые принципы педагогической аксиологии и гуманистической педагогики (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, С.Е. Матушкин, В.А. Сухомлинский);
- основные идеи личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская);
- закономерности процесса многогранного становления личности в содержательно-смысловой плоскости человеческой культуры (М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, А.А. Вербицкий, С.Е. Матушкин, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько);
- сущностные характеристики феномена компетентности человека как структурного образования, развитие которого осуществляется на всем протяжении его профессиональной жизни (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Б. Оскар-ссон, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской).
Мы рассматриваем профессиональное поведение личности как форму актуализации будущим специалистом общекультурного содержания социальной роли «труженик» в условиях расширяющегося единства человеческих профессий и проникаю -щего влияния сферы профессионального взаимодействия «человек - человек».
Профессиональное поведение будущего специалиста представляет собой реализующуюся и развивающуюся в общении совокупность личностных качеств студента, обеспечивающих оптимальный характер его включения в будущий трудовой коллектив, является составляющей ком-петентностного развития личности студента в процессе образовательной подготовки к эффективному и адекватному выполнению социальных функций будущей профессии.
Профессиональное поведение личности осуществляется в единстве всех базовых способностей индивида (когнитивных, эмотивных, волевых, деятельностных, творческих, выразительных) и представляет собой постоянство движения-пребывания в предполагаемом пространстве корпоративного взаимодействия.
Нами выделены следующие компоненты профессионального поведения студентов: когнитивный, перцептивно-репрезентативный и прагматический.
Когнитивный компонент включает в себя не только знание студентом возможных алгоритмов поведенческой активности в предстоящей профессиональной жизнедеятельности, но и рефлексивные навыки самооценки, исходя из поведенческого позитива профессионального кодекса чести.
Перцептивно-репрезентативный компонент заключается в способности к адекватному восприятию себя и Другого в условиях непосредственного общения, владении навыками позитивно-выразительной самопрезентации в ситуациях делового взаимодействия.
Прагматический компонент профессионального поведения характеризуется степенью развития умений и навыков оптимизации взаимоотношений с будущими коллегами по труду, работодателями на основе переживаемого понимания Другого, способности волевого преодоления возможных коммуникативных трудностей и проблем.
Феномен профессионального поведения понимается нами как ведущий фактор становления профессиональной компетентности специалиста, позволяющий в процессе вузовской подготовки обретать опыт соответствующей профессиональной деятельности в пространстве создаваемых педагогических ситуаций, что обусловливает необходимость системной постановки образовательного процесса в вузе, при которой возникает органическое единство учебного процесса, научно-исследовательской подготовки и профессионального воспитания студентов.
Основными направлениями оптимизации формирования профессионального поведения студентов в вузе выступают теория значимых условий и факторов, реализация принципов компетентностного, культурно-антропологического, деятельностного подходов, контекстного обучения. Рассмотрим кратко их основные положения в контексте нашего исследования.
Теория значимых условий и факторов утверждает приоритет усвоения значимых ценностей в профессионально-личностном развитии индивида [3]. Она согласуется с одним из стратегических направлений
повышения качества профессионального образования - обеспечением развития личности обучаемого, формированием знаний и умений (компетентности), способов учебных и профессиональных действий (компетенций), формированием и развитием интегративных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств личности (ключевых квалификаций) [4: 50].
Профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности; каждая профессия предполагает свой ансамбль этих качеств. Профессионально важные качества, наряду с конкретно-профессиональным функционалом, имеют область содержательного пересечения с универсальными, базовыми качествами личности (нравственными, эстетическими, креативными), а также ее «регуляторно-личностными», или «инструментальными» свойствами (самостоятельность, надежность, гибкость и др.), образующими «индивидуальный стиль саморегуляции поведенческо-деятельностной активности человека» [5: 118].
Компетентностный подход позволит осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями рынка труда и «переход от получения работником соответствующей квалификации к освоению компетентности» [6: 113].
Реализация культурно-антропологиче -ского подхода предполагает выполнение ряда требований к отбору содержания образования, что позволяет выйти на уровень его культуросообразности: апперцептивная последовательность пластов культуры, которые усваивает каждый человек (где апперцепция - это зависимость восприятия предметов и явлений от предшествующего опыта данного субъекта), и совпадение образования с активностью учащихся [1: 11]. Эти факторы обусловливают необходимость воспитательного «предвидения» в организации и содержании процесса становления личностных качеств воспитанника, которые не появятся вдруг после окончания вуза, а должны стать объектом и предметом педагогического проектирования в условиях вузовского обучения.
Профессиональное воспитание студен -тов должно способствовать «приращению человеческих совершенств» [1: 12], действенность которых определяется корпоративными ценностями будущей профессии, что предполагает синхронность и изо-морфность содержания образования специфике поведенческого взаимодействия в условиях профессионально-трудового социума. В этом случае будет осуществима важная составляющая профессионального воспитания студентов - психологическая подготовка к адаптации в особой социокультурной среде - трудовом коллективе, который живет в специфических обстоятельствах, предполагающих своеобразие ценностных приоритетов и стандартов поведения.
Теория контекстного обучения [2: 22] предполагает динамическое движение деятельности от познавательной к профессиональной, адекватность форм деятельности студента целям и содержанию профессионального образования; использование форм, методов и средств инновационного, активного обучения. Категория «контекст» обеспечивает влияние будущей профессиональной деятельности студента на формы, процесс и результаты его учебной деятельности. Контекст задается понятием «ситуация», определяемым как система условий, побуждающих субъекта к действию и опосредующих его активность. В ситуацию включаются внешние условия, сам действующий субъект, а также те, с кем он находится в отношениях межличностного взаимодействия.
Важнейшим результатом деятельности студентов в рамках моделируемых учебно-педагогических ситуаций выступают возникновение и развитие субъектности. «Только в позиции субъекта человек способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к себе как к профессионалу, оценивать способы профессиональной деятельности, контролировать ее ход и результаты. Позиция субъекта обеспечивает человеку непрерывность профессионально-личностного развития и устойчивость профессиональной “Я-кон-цепции”» [7: 148].
Результативность процесса формирования профессионального поведения студентов определяется совокупностью реа-
лизуемых педагогических условий. Как показали результаты проведенного исследования, педагогическими условиями эффективности процесса формирования профессионального поведения студентов университета выступают:
- актуализация профессионально-соци-ализирующего потенциала содержания учебных предметов;
- обогащение опыта профессионального взаимодействия субъектов университетской образовательной среды;
- привлечение личностно-развивающих резервов системы дополнительного образования университета.
Актуализация профессионально-соци-ализирующего потенциала содержания профильных предметов связана с выявлением диалогического контекста учебных дисциплин и использованием интерактивных методов организации образовательного процесса, предполагающих приоритет ситуативно-действенных, активно-поведенческих форм и методов его постижения (диспут, диалог, дебаты, ролевые игры, тренинг).
Обогащение опыта профессионального взаимодействия субъектов университетской образовательной среды предполагает доминирование в их отношениях свободных и демократических форм, направленных на реализацию нравственных доминант ответственного профессионального поведения. Ведущими факторами являются атмосфера, направленная на личностное развитие, в образовательном пространстве вуза; установка педагогического коллектива на принятие самоценности внутреннего мира студента; активизация рефлексивных процессов; подготовка будущего специалиста к активной жизненной позиции в сфере поведенческих взаимоотношений.
Привлечение профессионально-развивающих резервов системы дополнительного образования университета предполагает максимальное включение студентов в сферу самодеятельного творчества (театрального, эстрадного, музыкально-исполнительского, КВН, газета, интернет-общение) с целью обогащения опыта коммуникативного взаимодействия, понимания Другого, развития артистических качеств и способностей личности, позитивно влияющих на экспрессивную составляющую
поведения, формирование профессионального имиджа современного специалиста.
Таким образом, подготовка студента к выполнению социальной роли труженика выступает важнейшей задачей образовательной и воспитательной деятельности педагогического коллектива вуза, успешность которой во многом зависит от применения адекватных технологий обучения и учета современных тенденций в содержании профессиональной подготовки специалиста.
Литература
1. Бим-Бад, Б.М. К вопросу о культуросооб-разности образования / Б.М. Бим-Бад // Новые ценности образования. Культурная парадигма. 2007. № 4 (34). С. 11 - 14.
2. Вербицкий, А.А. Гуманизация, компетентность, контекст - поиски оснований интеграции / А. А. Вербицкий, О. И. Ларионова // Вестн. высш. шк. 2006. № 5. С. 19 - 25.
3. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 2: Ак-меологические основы управленческой деятельности / А.А. Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2000. 244 с.
4. Зеер, Э.Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования / Э.Ф. Зеер // Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: тез. докл. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. Ч. 2.
5. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И. Моросанова, Е.М. Ко-ноз // Вопр. психологии. 2000. № 2. С. 118 - 127.
6. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования / И.П. Смирнов. М.: Рос. акад. образования: НИИРПО, 2006. 320 с.
7. Социальная психология образования / под ред. А.Н. Сухова. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. 359 с.
The problem of forming student’s professional behavior in the university
The essence, content and structural components of student’s professional behavior as the leading factor of developing professional competence of the specialist are examined. The main directions of optimization of forming student’s professional behavior in the university and pedagogical conditions which define its effectiveness are presented.
Key words: behavior, professional behavior, formation, important professional features, corporate culture.
