CC BY
180
-\
118
Педагогическая психология
А.А. Вербицкий, Ю.Л. Кофейникова
Проблема формирования метакогниций студента в контекстном образовании
В статье представлен теоретический анализ понятия «метакогниции», предпринята попытка определить роль метакогниций как фактора успешности в профессиональном обучении, анализируются возможности формирования метакогниций личности студента в контекстном образовании. Ключевые слова: когниции, метакогниции, информация, знание, рефлексивность, контекстное образование, педагогические технологии.
Метакогниции и их роль в познавательных процессах
В современном мире объем научной информации каждые 5-7 лет удваивается и столь же быстро устаревает; стремительно обновляются технологии производства. В этих условиях постоянно растут требования к уровню самоорганизации личности выпускника колледжа или вуза, к его умениям быстро и качественно адаптироваться к новым ситуациям. Овладение современными научными знаниями предполагает развитие рефлексивных форм мыслительной деятельности и метакогнитив-ных способностей студентов.
Актуальная проблема изучения метакогнитивной саморегуляции учебной деятельности студентов приобретает все более комплексный характер, являясь предметом исследований в философии и в различных отраслях знаний о человеке, т.е. когнитивных наук -социологии, лингвистики, педагогики, психологии. Они изучают преимущественно интеллект (разум), но делаются попытки охватить и всю
а.
ее
психическую сферу, чем занимается прежде всего когнитивная психоло- | гия или психология познания. § к
Когнитивная психология возникла в США в начале 1960-х гг. как аль- g ° тернатива бихевиоризму, который предметом психологии считает толь- | i ко поведение человека. Предметом исследования когнитивных психо- | g логов выступают познавательные (когнитивные) процессы человека или когниции: восприятие, внимание, память, воображение, представление, So речь, мышление, суждение, процессы принятия решений, естественный с и даже искусственный интеллект. Когниции, по мнению известного американского психолога Эрнста Хилгарда, это «родовой термин, используемый для обозначения всех процессов, связанных с приобретением знаний» [7].
С момента возникновения когнитивной психологии основной ее методологией стал информационный подход, согласно которому познавательный процесс как совокупность психических (ментальных, мозговых) процессов - восприятия, памяти, мышления, речи и др. - служит механизмом переработки информации. В результате этих процессов у человека и животных появляются когнитивные карты - представления о пространственной организации внешнего мира, отношениях между объектами, об их положении в среде и т.п.
Важнейшей категорией когнитивной психологии стало понятие мета-когниции - когниции второго порядка, т.е. знания субъекта о своей когнитивной системе и умения управлять ею. Это понятие впервые было введено в когнитивную психологию Дж. Флейвеллом, исследовавшим формирование у детей способности к правильной оценке своих возможностей запоминания [15]. Затем и многие исследователи стали рассматривать метакогниции как важную структуру, обусловливающую эффективность функционирования всей когнитивной системы.
Проблемы метакогнитивной регуляции познавательной деятельности в образовании все больше интересуют зарубежных (Дж. Флей-велл, А. Браун, Р. Клюве и мн. др.), и отечественных (М.А. Холодная, А.А. Карпов, А.В. Карпов, А.А. Плигин, Е.Ю. Савин, А.Е. Фомин и др.) авторов. Ведутся исследования в области психологии чтения; по проблеме влияния метакогнитивных суждений обучающегося о собственном знании на успешность решения им учебных задач; изучается связь метакогнитивной регуляции и становления самоэффективности учащихся; влияние метакогнитивных стратегий на эффективное разрешение проблемных ситуаций; разрабатываются специальные программы развития навыков саморегуляции познания учителей.
Наряду с понятием «метакогниции» в психологической литературе появились также многие другие термины: «метапознание»,
Е «метакогнитивные способности», «метамышление», «метаконитив-
¥ § ная осведомленность», «метапознавательная деятельность», «мета-
Ех
¡о б когнитивные процессы», «метакогнитивный опыт», «метакогнитив-
ГО^ -Г» "
ч ная активность». В то же время на сегодняшний день отсутствует общепринятое определение понятия «метакогниции», не согласованы позиции исследователей относительно его структурных компонентов и факторов развития.
Наиболее известными в психологии метапознания являются концепции Дж. Флайвелла и Э. Браун, которые определяют метакогниции как индивидуальное знание, касающееся собственных когнитивных процессов и результатов познавательной деятельности и выполняющее функции активного контроля, регуляции и организации когнитивных процессов при достижении конкретных целей [14; 15]. Эти концепции сегодня активно дополняют современные отечественные и зарубежные исследователи.
При этом подчеркивается, что метакогниции и когнитивные процессы отличаются по содержанию и функциям. Метакогнитивное мышление трактуется как преднамеренное, планируемое, обусловленное целью и ориентированное на решение познавательных задач. Метакогниция выражается в осознании индивидом своих собственных когнитивных процессов и их продуктов.
Основными функциями метапознания являются мониторинг, регуляция и координация когнитивных процессов и их продуктов. Отсюда, в модели когнитивного мониторинга Дж. Флейвелла выделяются компоненты метапознания, взаимодействие которых обеспечивает управление познавательной деятельностью: метакогнитивное знание, метаког-нитивный опыт, метакогнитивные цели и метакогнитивные стратегии.
Метакогнитивные знания представляют собой информацию об индивидуальных и межиндивидуальных познавательных процессах, универсалиях познания, оценочные суждения относительно целей и требований различных познавательных задач и оптимальных стратегий их достижения. Главную роль в развитии метакогнитивных знаний играет метакогнитивный опыт. А сознательный опыт эмоционального или познавательного характера, сопровождающий познавательную деятельность, представляет собой метакогнитивные переживания.
Метастратегии - это приемы, с помощью которых осуществляется преобразование знаний и стратегический контроль познавательной активности. По отношению к когнитивным процессам и стратегиям это регуляторные компоненты, благодаря которым осуществляется осознание себя как субъекта учения.
Энн Браун в своей модели разделяет метапознание на две взаимодей- | ствующие категории:
1) знание о познании - информация о собственных когнитивных про- 5 цессах и способность к их рефлексии; ^
2) регуляция познания - планирование решения задачи, мониторинг | активности, коррекция, управление стратегий обучения и проверка 2 результатов [14].
Известна также классификация Б.М. Величковского, в которой выделены пять групп метастратегий [1]. В первую группу входят наиболее общие универсальные метапроцедуры «понимания», такие как рекурсия, аналогия, контроль, варьирование (включая отрицание), совмещение/сравнение. Они применяются по отношению к наиболее широкому кругу концептов, составляющих субъективную «базу знаний».
Вторая группа - метапроцедуры «воображения»: вращение, увеличение/уменьшение, трансформация, представление. С их помощью конструируются пространственно-временные модели проблемных ситуаций, которые в дальнейшем подвергаются изменениям в соответствии с динамикой учебно-познавательной деятельности.
Третья группа - мета-процедуры «вербализации и коммуникации»: стратегии, метафоризация, описание/называние, воспроизведение принципов кооперативного общения, основных коммуникативных жанров и некоторых специальных правил построения и интерпретации речевых предложений.
Четвертая группа - эвристики мышления и принятия решений: доступность, анализ средств/целей, выбор и эксплицитные правила, помогающие решать задачи в разнообразных видах деятельности (профессиональные правила, обыденные или житейские «истины» и пр.).
Пятая группа стратегий («хочу», «могу», «должен») малоизучены, они связаны с интенционально-личностными и волевыми контекстами познавательной деятельности, в соответствии с которыми осуществляется постановка целей и обеспечивается общая интеллектуальная направленность человека. Данные типичные стратегии поведения используются для разрешения проблемных ситуаций, посредством преобразования имеющихся знаний и последующим перенесением полученного опыта в сферу метакогниций.
На основе исследований лаборатории фундаментальных и прикладных когнитивных исследований КГУ им. К.Э. Циолковского Е.Ю. Савин и А.Е. Фомин уточняют понятие предметно-специфических метакогни-тивных навыков как психических образований, которые структурно обособлены от обобщенных метакогнитивных навыков [9].
го
ч: ю
ш о
g E А.В. Карпов подчеркивает, что понять сущность метакогнитивных | о процессов можно, только исследуя их в той системе, в которой и для о 5 которой они формируются и функционируют. В отечественной пси-й ^ хологии в качестве такой системы выступает психологическая систе-с ма деятельности. В ней метакогнитивные процессы раскрываются в их основной, регулятивной функции, в их естественном и многомерном виде. В соответствии с сущностью психологической системы деятельности выделяются такие метапроцессы, как целеполагание, антиципация, принятие решения, прогнозирование, программирование, планирование, контроль. К метакогнитивным процессам относятся также такие интегральные процессы, как саморефлексия, понимание, выяснение значения и смысла, интерпретация, аргументирование, доказательство, моделирование, опосредование [5].
М.А. Холодная выделяет понятие «метакогнитивный опыт», который позволяет осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. В составе метакогнитивного опыта автор выделяет четыре типа ментальных структур, обеспечивающих различные формы саморегуляции интеллектуальной активности: непроизвольный интеллектуальный контроль, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция. Показателями сформированности метакогнитивных структур опыта являются:
- особенности организации внимания при столкновении с проблемной ситуацией;
- особенности когнитивных стилей (полезависимость - поленезави-симость, импульсивность - рефлективность при принятии решений, контроле оценок и суждений);
- особенности ориентации личности во времени [10]. Исследования метакогнитивных процессов в образовании включают
анализ разнообразных проблем, отражающих роль метакогниций в обучении и дальнейшем профессиональном становлении личности. По мнению А.В. Карпова и И.М. Скитяевой, способность к метакогнитивному контролю за ходом осуществления профессиональных задач выступает условием достижения наивысшего уровня профессионализации специалиста [6].
Можно обозначить направления исследований, в рамках которых уже накоплены некоторые эмпирические данные:
- изучение представлений студентов о возможностях и ограничениях собственного познания в решении учебных задач, об эффективности используемых стратегий регуляции учебно-познавательной активности;
cc
- изучение влияния метакогнитивных процессов студентов на их обу- | чение; о ^^
- определение взаимосвязей метакогнитивных процессов и свойств g личности и обучаемости; I i
- изучение роли метакогнитивных процессов в совместном обучении; | <g
- разработка метакогнитивных образовательных технологий, усили- о § вающих рефлексивные механизмы в образовательной деятельности, чю способствующих формированию метапознания и развитию метаког-нитивных способностей;
- изучение метакогнитивной компетентности педагога и его возможностей транслировать адекватные метакогнитивные знания и стратегии студентам.
В исследованиях А.А. Карпова показано, что существует прямая зависимость между уровнем обучаемости и индивидуальной мерой сформированности метакогнитивных процессов и свойств личности; по мере развития обучаемости повышается общий уровень структурной организации метакогнитивных качеств студентов [5]. Действительно, большое значение в учебном процессе имеет развитие у студентов умений и навыков, прямо влияющих на успешность обучения: способности самостоятельно усваивать преподаваемый материал, понимать требования и условия учебных задач, отслеживать достижение поставленных целей, подбирать адекватные решаемым задачам способы и приемы учебно-познавательной деятельности, контролировать негативные психические состояния, возникающие по ходу учебной деятельности. Но развитие этих умений и навыков будет малопродуктивно без сформированных метакогниций студентов, которые прежде всего проявляются в особенностях самоорганизации личности.
В исследованиях Е.Ю. Савина и А.Е. Фомина установлены интересные зависимости: высокий уровень развития общих метакогнитивных навыков на фоне низкого предметно-специфического знания может приводить к эффектам переоценки собственной компетентности (сверхуверенности или иллюзии знания), а недостаточное развитие общих метакогнитивных навыков при достаточном владении предметно-специфическим знанием приводит к недооценке собственной компетентности (эффектам недостаточной уверенности) [8]. Это также свидетельствует о важности учета в процессе развития метакогнитивных навыков студентов не только предметного, но и социального и личностного контекстов обучения [9].
Исследования показывают, что метапознание помогает студентам понимать смысл изучаемого содержания и управлять своей деятельностью, это позволяет рассматривать метакогнитивную компетенцию как
| основу эффективного обучения и будущей успешной профессионализа-¥ § ции личности.
^ X
(5 5 В образовательном процессе важнейшим, по мнению М.А. Холод-§ ^ ной, является именно формирование метакогнитивной компетенции -с способности оценки уровня собственной готовности к использованию информации, самостоятельного осознания и определения учащимися задач, которые предстоит решить, планирования и выработки стратегий их решения, способности определять, насколько это решение эффективно в данном контексте [10]. Для формирования данной способности необходимо создание особых условий - метакогнитивной среды, которая способствовала бы осознанию собственных когнитивных процессов, стратегий, а также использованию результатов этого осознания для контроля учебной деятельности. Важной частью обучения при этом является развитие навыков саморефлексии личности.
М.Р. Стернберг выделил восемь функций метакогниций: осознание проблемы, понимание сути проблемы, отбор способов ее решения, выбор стратегии действий, выбор ментальной репрезентации, распределение когнитивных ресурсов, контроль процесса решения, оценка правильности решения по его окончании [13].
Таким образом, понятие «метакогниция» позволило выделить два феномена: рефлексивный - знание человека о собственном познании, представления о возможностях и ограничениях собственной познавательной сферы; регулятивный аспект - различные стратегии, интеллектуальные навыки, при помощи которых человек контролирует свое собственное познание и управляет им. Регулятивную функцию выполняют структуры метакогнитивного опыта, которые определяют, где, когда и как будут использоваться имеющиеся индивидуальные интеллектуальные ресурсы личности.
Информация и знание
С момента возникновения когнитивной психологии основной ее методологией стал информационный подход, согласно которому познание представляет собой совокупность процессов переработки информации. А информация в общепринятом смысле - это сведения, сообщения, передаваемые от одного субъекта другому устным, письменным способом, посредством использованием технических средств и т.д. Однако с ростом числа исследований в сфере когнитивной психологии и расширением ее предметной области обнаружилась ограниченность информационного подхода [4].
Из анализа многообразной литературы по обсуждаемой сфере вряд ли можно получить ответ на вопрос, каким образом информация
обретает статус знания или так и остается информацией, «застряв- Е шей» в мозгу человека. Цифровое информационное
точно не обладает знанием, хотя перерабатывает информацию не хуже, 5 ° а во многих случаях и лучше человека. Наверное, информация только ^ 1 тогда становится знанием, когда она имеет для человека субъективный, | <§ личностный смысл и может применяться на практике. Верна ли тогда о § «компьютерная метафора», утверждающая, что механизмы работы ком- ч ю пьютера и мозга человека идентичны? с
Возникает и вопрос, в каком виде нужно проектировать содержание обучения - в виде информации или знания? Проблема в том, что оба эти совершенно разные понятия в сознании преподавателя, педагогической литературе, учебниках, государственных документах, как правило отождествляются. Отсюда повсеместное заблуждение: передача информации и есть передача знаний. Однако информацию можно передать, а вот знание можно только усвоить, присвоить.
Информация - это объективно заданная семиотическая, знаковая система (знаки языка, письменный или устный текст, формулы, графики, таблицы и т.п.), а знание - адекватное или неверное отражение человеком в своем сознании той реальности, о которой эта информация что-то сообщает, субъективный образ и смысл для него данного сообщения.
Иначе говоря, информация - это способ фиксации с помощью знаков языка объективно существующих и закрепленных в культуре значений. Знание же - это нечто субъективное, «значение для меня» (А.Н. Леонтьев), т.е. личностный смысл воспринимаемой информации. Если учебная информация не имеет для обучающегося личностного смысла, она не становится знанием и забывается как только школьник или студент «спихнул» зачет или экзамен.
Известно, что для разных людей смысл одной и той же информации может быть различным и даже противоположным. И не факт, что тот смысл, который вкладывает преподаватель в свою информацию, т.е., знание, которым он владеет, становится таким же и для обучающегося. Об усвоенном знании можно судить лишь по компетентному практическому действию и поступку на основе полученной информации.
Следовательно, только учебная информация, усвоенная на уровне личностных смыслов и поэтому ставшая знанием человека, способна выступать в качестве ориентировочной основы, средства осуществления компетентных практических действий и всей деятельности человека.
В традиционном объяснительно-иллюстративном обучении, где преобладают «сообщающие» методы, получаемая школьником или студентом информация сплошь и рядом оказывается для него абстрактной, пригодной лишь для сдачи экзаменов. Давно появился даже специальный
2 Е термин - «формальные знания», которые приводят его к ощущению бес-
¥ § смысленности учения.
ы х
о Е Чтобы стать теоретически и практически компетентным, чело-ч с веку нужно совершить в своем сознании двойной переход - от знака с (информации) к мысли, а от нее - к действию или поступку. Только в этом случае информация становится осмысленным знанием.
Иначе говоря, чтобы получить статус знания, информация с самого начала должна усваиваться человеком как средство его собственного практического действия и поступка, в их контексте. Действия не только чисто академического, но и приближенного к ситуациям предстоящей социокультурной, практической, профессиональной и в том числе исследовательской деятельности.
Когда учащийся ответил на теоретические вопросы экзаменационного билета, но не справился с практическим заданием, содержащимся в третьем вопросе, он владеет информацией, но не знанием. Это явление известно как «формальное знание», которое закрывает человеку возможности компетентного практического действия, приводя к ощущению бессмысленности самого учения, накопления информации впрок. В обучении, где преобладают методы сообщения готовой информации, это явление можно наблюдать повсеместно.
Если иметь целью развитие творческого мышления человека, эти учебные ситуации должны быть проблемными, отражающими проблемный характер жизни, деятельности и общения людей. Поэтому усвоение знаний предполагает включение в этот процесс не только внимания, восприятия, памяти и моторики, но и мышления, и всей личности человека.
Таким образом, учебная информация превращается в знание человека только в том случае, когда она не просто запоминается в структурах памяти, а проходит через его собственную мысль и посредством этого становится ориентировочной основой практических действий, средством осуществления предстоящей профессиональной деятельности. Знание - это то, на основе чего люди способны компетентно действовать, применять на практике, а не просто «владеть знаниями».
Возникает и еще один вопрос, на который у авторов данной статьи нет ответа. Хорошо, информация имеет какую-то специфическую представленность в мозговых структурах, в каких-то химических и электрических процессах, в когнициях. Можно даже допустить, что информация и есть знание. А каким образом удержанная в мозгу информация становится мыслью? Ведь мысль не материальна, человек мыслит такими абстракциями, которые не сводятся к данным, фактам, звукам речи и т.п.
ВОЗМОЖНОСТИ ТЕОРИИ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАК КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ОСНОВЫ МЕТАКОГНИТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
S о [5 ™
Многочисленные исследования раскрыли и продолжают раскрывать ^ интимные мозговые механизмы человека по переработке информации ^ 1
ГО
и управления ею посредством метакогниций. Однако это не означа- g о ет, что тем самым решается проблема становления новой, «цифровой» § образовательной парадигмы. Не означает хотя бы по той причине, что образование не сводится к обучению, оно является единством обучения и воспитания. А воспитание - не когнитивная, а морально-нравственная категория, утверждающая, что воспитанным человек становится не в результате переработки как угодно значимой информации о морали и нравственности, а посредством получения социального опыта, переживания и чувства, формирования отношений к другим людям, обществу, природе, миру и к самому себе.
Следовательно, существует объективное противоречие между необходимостью разработки и использования в образовательной практике метакогнитивного подхода и отсутствием признанной, адекватной этой задаче психолого-педагогической теории, позволяющей содержательно отвечать на вопросы о соотношении информации и знания, памяти и мышления, значения и смысла, обучения и воспитания, о роли мета-когниций в становлении профессиональной компетентности студента.
Разрешение этого противоречия видится нам в разработке концептуальной основы проектирования системы формирования метакогнитив-ной компетенции студентов с позиций теории контекстного образования, развиваемой в течение более 35-ти лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [2; 3]. Заранее скажем, что об этом можно пока говорить в первом приближении.
В контекстном образовании разрешается основное противоречие традиционного профессионального образования: выполняя учебно-познавательную деятельность, предметом которой является абстрактная информация, обучающийся должен овладеть принципиально иной по целям, условиям, содержанию, формам, методам, средствам, процессу и результату реальной профессиональной деятельностью.
Для разрешения этого противоречия необходимо последовательно проектировать (моделировать) в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих, включая морально-нравственные (социальный контекст) [3]. При этом центральным в контекстном образовании является включение обучающегося в познавательный процесс на уровне личностных смыслов (личностный контекст). Степень личностной включенности
во многом определяется тем, насколько широкие возможности предо-| § ставляет ему педагогическая система для порождения и удовлетворения о б познавательных потребностей.
ч с Личностный контекст образования предполагает принятие студен-с том роли обучающегося как проявление мотивации личностного роста, когда учение воспринимается им сквозь призму саморазвития. Личностная включенность в учебно-познавательную деятельность имеет следствием существенные изменения во внешней учебной деятельности студента и в его субъективном восприятии этой деятельности и себя как ее субъекта. Отсюда выделяется смысловая рефлексивность как направленность личности на смысловое восприятие и анализ содержания собственной психики и деятельности, на метакогнитивное осознание и размышление по поводу процесса своего познания.
Для развития смысловой рефлексивности необходимо применение целостных образовательных технологий, посредством которых предметный, социальный и личностный контексты учебной деятельности задействуют рефлексию профессионально-деятельностных и личностных проявлений студента. При этом, важным условием формирования метакогниций является открытая познавательная позиция личности студента - осознание возможности разнообразных взглядов на одно и то же явление, необходимости учета других точек зрения, особое отношение к противоречиям, вариативность субъективных способов восприятия и осмысления событий и др. [14].
С этих позиций метапознание обозначает и особый механизм образования, в процессе которого студент не просто усваивает знания, а целостно развивается как личность. В теории и технологиях контекстного образования четко представлено единство обучения и воспитания, единицей деятельности выступает не предметное действие, а поступок, содержание обучения отбирается из трех источников: наук, жизненной и профессиональной практики, морально-нравственных основ жизни в обществе. Всё это направлено на формирование таких метапредметных компетенций, которые способствуют стремлению личности к саморазвитию и самосовершенствованию.
Успешность обучения во многом зависит от сформированности мета-когнитивного опыта и открытости познавательной позиции личности студента, его метакогнитивной компетенции - способности критической оценки собственных знаний по отношению к решаемым задачам, учета особенностей своей интеллектуальной сферы и выбора оптимальных стратегий достижения образовательных целей.
Теория контекстного образования может выступить целостной концептуальной основой реализации метакогнитивного подхода в практике
129
ее
высшего профессионального образования, поскольку использование | педагогических технологий контекстного образования способствует § ^ активному включению студентов как субъектов познавательной деятель- 5 ° ности в процесс профессионального и личностного самоопределения. | 1 Формы занятий, адекватные содержанию, и методы обучения, актуали- | <§ зирующие деятельность студента по усвоению знаний, факторы группо- о § вого взаимодействия обеспечивают формирование мотивации личност- чю ного роста, повышают эффективность образовательного процесса. с
Важным качеством технологий контекстного образования является их рефлексивность, поскольку они включают личностные механизмы мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д. Данные технологии можно определять как метакогнитивные, целью и конечным результатом которых является развитие смысловой рефлексивности личности студента, овладение им способами метакогнитивной регуляции деятельности, предметными и надпредметными когнитивными умениями, которые могут использоваться в дальнейшем в процессе профессионализации выпускника вуза.
Библиографический список
1. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: В 2 т. М., 2006. Т. 2.
2. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования. М., 2017.
3. Вербицкий А.А. Проблемы проектно-контекстной подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2015. № 4. С. 2-8.
4. Гадаев А.В. Когнитивная система человека. URL: http://www.proza.ru/ 2014/01/13/570 (дата обращения 22.11.2017).
5. Карпов А.В. Взаимосвязи обучаемости и метакогнитивных качеств личности // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 3. Т. 2 (Психолого-педагогические науки). С. 228-235.
6. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М., 2005.
7. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/ (дата обращения 22.11.2017).
8. Николаева Е.И. Метакогнитивная компетенция - в чем проблема? // Вестник практической психологии образования. 2012. № 1(30). С. 34-38.
9. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Когнитивная психология образования: аудитория как лаборатория // Психология в вузе. 2013. № 3. С. 67-83.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб., 2002.
11. Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2011. Вып. № 3. С. 153-158.
2 E 12. Энциклопедия эпистемологии и философии науки / Гл. ред. И.Т. Касавин. % § М., 2009.
Е g 13. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-regulation and other more § ^ mysterious Mechanisms // Metacognition, Motivation, and Understanding /
g F.E. Weinert, R.H. Kluwe (eds.). Hillsdale, NJ, 1987. P. 65-116.
14. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906-911.
15. Schraw G., Moshman D. Metacognitive Theories // Educational Psychology Papers and Publications. 1995. Vol. 7. № 4. Рр. 351-371.
О.В. Марков, М.М. Куликов, О.В. Суворова, С.Н. Сорокоумова
Исследование особенностей развития социально-профессиональной перцепции у будущих педагогов
В статье анализируются результаты эмпирического исследования социально-профессиональной перцепции у студентов педагогического вуза как значимой профессионально личностной характеристики, необходимой в будущей педагогической деятельности. Авторами подобран и реализован психодиагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурных компонентов социально-профессиональной перцепции (мотивационно-ценностного компонента, системы особых профессиональных действий, социально-профессиональную рефлексии).
Ключевые слова: студент педагогического вуза, социально-профессиональная перцепция, профессиональная подготовка.
Социально-профессиональная перцепция является необходимым качеством для успешного осуществления педагогом профессиональной деятельности, поэтому развитие социально-перцептивной компетенции у будущих педагогов в период вузовского обучения является необходимым условием подготовки специалистов.
