CC BY
113
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 34 (325). Образование и здравоохранение. Вып. 2. С. 6-14.
ПЕРЕДОВАЯ
(ADVANCED)
И. В. Серафимович
ВЛИЯНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТАКОГНИЦИИ НА КОНФЛИКТНУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИЯХ ТИПА «ЧЕЛОВЕК — ЧЕЛОВЕК»
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а
Доказано, что прогнозирование как компонент профессионального педагогического мышления и одна из форм метакогнитивных процессов способствует развитию конфликтной компетентности. Раскрыта проблема влияния прогностической метакогниции на конфликтную компетентность в профессиях типа «человек — человек».
Ключевые слова: прогнозирование, метакогнитивные процессы, конфликтная компетентность.
Конфликты охватывают всю совокупность различных отношений в профессиональной деятельности типа «человек — человек». Актуальность приобретает изучение конфликтной компетентности личности, относительно которой пока не сложилось единого исследовательского подхода, но вместе с тем указывается важность и значимость для осуществления профессиональной деятельности [2; 8; 9]. По всему спектру профессионального общения всех видов профессий типа «человек — человек» могут возникать конфликты (с коллегами, администрацией, клиентами, пациентами, учащимися). Развитие конфликтов, связанных с профессиональной деятельностью, способно стать серьёзным препятствием для успешной работы.
Значима роль прогнозирования для решения конфликтных и стрессовых ситуаций, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности [15]. По мнению А. К. Марковой, выход из конфликта — это разновидность творчества и требует нового видения ситуации. В этом её поддерживает и М. М. Кашапов, который считает, что разрешение конфликтных и стрессовых ситуаций связано с реализацией того или иного уровня профессионального педагогического мышления, преобладанием ситуативности или надситу-ативности подхода к проблеме. Поскольку труд профессий сферы «человек — человек» в силу его ответственности отличается высокой степенью напряжённости, проблема стресса очень актуальна. Менеджеру, педагогу, врачу важно уметь определять вероятность негативных событий, уровень приемлемого риска. А. К. Маркова считает, что важны два аспекта: умение подготовиться
к сложной ситуации и умение действовать в ней, если она уже наступила [13].
Метакогниции — это когниции второго порядка, т. е. знания субъекта о своей когнитивной системе и умение управлять ею. Многие зарубежные исследователи рассматривают метапознание как ключевой фактор в процессе решения проблемы (Дж. Флейвелл, А. Efklides, A. H. Schoenfeld,
H. J. Hartman, D. J. Hacker). В широком смысле метапознание означает познавательные структуры, связанные с управлением процессами познания; различные формы метакогнитивных процессов представлены процессами внимания, рефлексии, целеполагания, прогнозирования, когнитивными стилями (С. М. Халин, Ю. Б. Дормашев,
В. Я. Романов). М. М. Кашапов трактует метапознание как знание о собственных мыслительных процессах и стратегиях, способность к сознательной их рефлексии, изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании [10]. Ю. В. Пошехонова рассматривала два компонента метакогнитивной структуры личности, которые играют, по её мнению, существенную роль в метапознании: самооценку познания и самоуправление познанием [20]. Авторы доказали, что на разных этапах профессионального становления то метакогнитивная активность, то метакогни-тивная самооценка играют ведущую роль и повышают эффективность и результативность деятельности (на этапе обучения в вузе — учебной, затем — профессиональной). Причём, если рассматривать эти выводы и полученные результаты в аспекте системогенетических принципов [23], которые А. В. Карпов уточнил и конкретизировал по отношению к метакогнитивным об-
разованиям, то следует сказать, что здесь явно прослеживается неравномерность формирования компонентов метапознания и их дальнейшая интеграция, поскольку в профессиональной деятельности метакогнитивная активность не просто связана с метакогнитивной самооценкой, а тесно переплетается и образует единый комплекс, позволяющий реализовывать тот или иной тип профессионального мышления (ситуативно-надситу-ативный).
Логично встаёт вопрос о том, какие ещё мета-когнитивные структуры личности могут влиять на надситуативность мышления и способствовать реализации конфликтной компетентности? Поскольку различные исследователи подчёркивают, что любая активность субъекта, направленная на планирование решения проблемной ситуации, контроль собственного понимания её, оценку качества продвижения по ходу решения ситуации, является метакогнитивной по своей природе (J. Borkowski, M. Carr и M. Pressley, T. O. Nelson и L. Narens), то вышеуказанное положение позволяет нам говорить о том, что прогнозирование как мыслительная деятельность является ме-такогнитивной.
Основная цель прогнозирования — познание будущего. Это и результат, на который направлено прогнозирование и который выступает критерием её успешности. Л. А. Регуш рассматривает прогнозирование как деятельность, представляющую собой единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов. Выделение прогностической деятельности явилось основой для постановки вопроса о существовании познавательной прогностической способности человека. Доказав, что прогнозирование возможно изучать как способность, автор даёт характеристику этой способности [15]. Структуру прогнозирования определяют качества мыслительных процессов, характерные для многих видов умственной деятельности.
Мы в нашем исследовании рассматриваем прогнозирование не только как способность, но и как метакогницию, способствующую реализации надситуативного практического мышления. В рамках данной темы мы уточняем используемое ранее определение: «Прогнозирование — это мыслительный процесс, заключающийся в предвидении хода, исхода и последствий разрешения проблемных конфликтных ситуаций и в зависимости от полноты структуры метакогниции прогнозирования (наличия всех качеств) обеспечива-
ющий тот или иной уровень профессионального мышления».
Всегда, когда говорят о метакогнициях, один из важных вопросов связан с тем, что управление собственными когнитивными процессами ценно не само по себе, а в контексте определённой деятельности, в частности профессиональной. В работах М. М. Кашапова и его учеников установлено, что применяемый с некоторой частотой в профессиональной деятельности ситуативный и надситуативный уровни обнаружения про-блемности определяют соответственные уровни мышления, т. е. происходит упрочение характеристик мышления как личностных особенностей восприятия ситуации и подхода к её решению. В моих более ранних работах под руководством М. М. Кашапова показано, что различные уровни решения проблемных ситуаций — ситуативный и надситуативный — отличаются по степени прогнозирования, и только надситуативный уровень характеризуется использованием всех качеств прогнозирования, а промежуточные (их было обнаружено пять) связаны с преобладанием каких-то одних качеств и отсутствием других, в силу этого на практике их реализация носила не всегда эффективный и результативный характер.
Проведённые под руководством М. М. Кашапова экспериментальные и эмпирические исследования показали, что эффективное решение возникающих противоречий, как ядерных образований конфликта, требует наличия у профессионала развитых навыков видения и осмысления совокупности всех условий проблемно-конфликтной ситуации, а также знания собственных когнитивных характеристик, способствующих более успешному разрешению конфликтной ситуации.
Конфликтная проблемность может служить единицей психологического анализа структуры конфликтной компетентности, причём в исследованиях М. М. Кашапова и Ю. В. Пошехоновой установлено, что включение метакогнитивной активности способствует реализации более высокого уровня профессионального педагогического мышления — надситуативного. За осознанием проблемности следует возникновение проблемной ситуации, причём объективным основанием для проблемности является противоречие. Для эффективного их решения необходимо учитывать всё многообразие внешних условий и внутренних (собственные когнитивные характеристи-
ки, способствующие более успешному решению проблемной ситуации).
Изучение различных аспектов конфликтной компетентности происходит как в отечественной (А. Я. Анцупов, М. В. Башкин, Н. В. Гришина, А. Л. Журавлёв, С. И. Ерина, М. М. Кашапов, Т. Г Киселёва, Е. В. Конева, Б. И. Хасан, А. И. Шипилов), так и в зарубежной психологии (М. Альберт, Л. Ланг, Дж. Ниренберг, К. Томас, Л. Фестингер, К. Хорни). М. М. Кашапов отмечает, что для обозначения способности личности управлять конфликтными ситуациями в психологической литературе используются близкие по содержанию, но не тождественные понятия: «кон-фликтоустойчивость личности» (А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов), «конфликтная компетентность» (Л. А. Петровская, Б. И. Хасан), «конфликтологическая компетентность» (А. А. Деркач, В. Г За-зыкин, Л. Н. Цой). При этом М. М. Кашапов говорит о том, что конфликтная компетентность, в отличие от конфликтологической, подразумевает не столько глубокую теоретическую осведомлённость личности в вопросах конфликтологии, сколько наличие у неё практических умений в области разрешения конфликтов.
Здесь, на мой взгляд, тоже стоит не со всем согласиться в определении конфликтной и конфликтологической компетентности. Во-первых, тот же автор, использует понятие компетентности, которое уже включает в себя способность субъекта преобразовывать свои знания в профессиональные действия (умения, навыки), обеспечивающие стабильно высокие результаты деятельности и позволяющие достигать поставленных целей в конкретной ситуации (М. М. Кашапов), таким образом, и в конфликтологической компетентности присутствуют заведомо практические умения. Мне представляется целесообразным выделить отличия этих видов компетентностей по двум ос-
нованиям, критериям, которые, не претендуя на полноту, позволяют расставить некоторые важные акценты (табл. 1).
Такая дифференциация позволяет нам, с одной стороны, рассматривать теоретическое мышление в связи с практическим, а с другой — видеть разный уровень сложности метакогнитивных процессов, обеспечивающих реализацию различных по содержанию уровней мышления.
Исследование конфликтной компетентности и надситуативности в рамках школы М. М. Ка-шапова позволило установить, что конфликтные ситуации стимулируют «подняться» на уровень, с которого субъект мог бы проанализировать самого себя. Процесс разрешения противоречий на данном уровне способствует не только активизации его мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие. Решение, которое человек принимает при обнаружении надситуативного уровня проблем-ности, является решением более высокого порядка, чем при выделении ситуативного уровня проблемности. Такой факт объясняется автором тем, что поиск подобного решения побуждает человека прогнозировать результат, представить все возможные последствия, отрефлексировать своё состояние, проявить активность в процессе поиска оптимального решения. Установление надситуативной проблемности характеризуется устойчивой способностью понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Благодаря умению обнаруживать надситуатив-ную проблемность субъект способен усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере жизнедеятельности; работать на опережение, в том числе и на профилактику деструктивных конфликтов в коллективе, и на коррекцию непродуктивной конфликтности.
Таблица 1
Отличия конфликтологической и конфликтной компетентностей
Критерий Конфликтологическая компетентность Конфликтная компетентность
Тип знания, используемый для преобразования в профессиональные действия (умения, навыки) Научные знания, закономерности, механизмы Эмпирический опыт решения конкретных конфликтных ситуаций, обобщённый и структурированный по субъективным основаниям
Способ усвоения и приобретения знаний Теоретическое изучение, освоение в практических семинарах и тренингах в процессе обучения Практическое обобщение: рефлексия проблемных конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности, интеграция собственного опыта и опыта коллег
М. М. Кашапов считает, что важным признаком надситуативного уровня является преобразующая направленность мышления на себя как основного субъекта познания и разрешения профессиональной проблемной ситуации. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления позволяет смотреть в глубь тех проблем, которые возникают по ходу разрешения проблемных ситуаций, что, соответственно, позволяет на качественно ином уровне осознавать и решать те задачи, которые ставит практика. Надситуативная проблемность имеет ретро- и проактивную направленность. Человек по-разному перешагивает через эмоциональный барьер: ретроактивная направленность обеспечивает шаг назад, а проактивная направленность — шаг вперёд. Автор считает, что если не происходит реализации одного из этих видов надситуа-тивной проблемности, то проявляется зацикливание на ситуативных, эмоциональных проблемах, барьерах. Поэтому становится очевидной важная роль надситуативной гибкости, и мне бы здесь хотелось сделать некоторые комментарии относительно «надситуативной гибкости», как её назвал автор.
В аспекте реализации прогнозирования как ме-такогниции в надситуативности мне видится как минимум две страты: во-первых, понимание того, что ситуация не разрешается в привычном контексте и надо из него выйти (гибкость над ситуацией), и, во-вторых, «надситуативную гибкость в выходе из ситуации» (умение, встав над ситуацией, выбрать одну из альтернатив — «ретро» или «про», и её реализовывать в реальной деятельности). Надситуативная проблемность, имеющая ретронаправленность, в большей степени связана с рефлексивными процессами, тогда как и надситуативная проблемность, имеющая проактивную направленность, на наш взгляд, и есть процесс прогнозирования ближайшей и отдалённой перспективы собственной деятельности.
Материалы и методы исследования. Объектом нашего исследования является прогнозирование как одна из форм метакогнитивных процессов, реализующаяся в структурно-уровневых характеристиках профессионального надситуа-тивного мышления специалистов сферы «человек — человек»: педагогов, менеджеров, врачей и младшего медицинского персонала.
Предмет исследования — прогнозирование как одна из форм метакогнитивных процессов, видоизменяющая структуру профессионально-
го мышления, способствующая развитию конфликтной компетентности.
Цель — изучить особенности взаимосвязи прогнозирования в качестве компонента структурноуровневых характеристик профессионального педагогического мышления, как одной из форм ме-такогнитивных процессов и конфликтной компетентности.
Гипотеза исследования: прогнозирование как компонент профессионального педагогического мышления и одна из форм метакогнитивных процессов влияет на эффективность и результативность разрешения педагогических конфликтных проблемных ситуаций, на выбор стратегий в конфликтных и стрессовых ситуациях, способствует развитию конфликтной компетентности.
Социально-психологическая характеристика выборки: приняло участие 359 представителей профессии типа «человек — человек»:
— 103 педагога разного профиля (руководителей образовательных учреждений, воспитателей детских садов, педагогов школ и внешкольных центров), 14 руководителей дошкольных и средних общеобразовательных учреждений, 42 педагога средних общеобразовательных школ г. Ярославля, 22 педагога дошкольного образовательного учреждения, 25 педагогов центров внешкольной работы. Испытуемые в возрасте от 22 до 70 лет, образование среднее специальное и высшее, 89 женщин, 14 мужчин (исследование совместно с С. Г. Юнусовой);
— 130 менеджеров: 110 менеджеров-управлен-цев (из Ярославля, Тутаева, Углича, Рыбинска) и 20 студентов факультета менеджмента (ЯГПУ им. К. Д. Ушинского) (исследование совместно с Д. А. Сирым);
— 126 испытуемых: 81 врач (46 женщин и 35 мужчин) и 45 младших медицинских работников (43 медицинских сестры и 2 медицинских брата) г. Ярославля и Рыбинска, все в возрасте от 21 до 60 лет (исследование совместно с И. Н. Саидовой).
Методы исследования:
1. Метод ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемых в педагогической проблемной ситуации [6; 10]. Полученные данные анализировались по принципу взвешенных экспертных оценок (экспертам предлагалась объективная шкала, и каждый эксперт, независимо от других, давал свою оценку, после чего оценки усреднялись) по четырём критериям: 1) уровней решений (Е. К. Осипова), видоизменённый нами вариант; 2) ситуативности-надситуативно-
сти (М. М. Кашапов); З) правильности решения (С. А. Гильманов); 4) уровней развития прогнозирования (Л. А. Регуш, И. В. Серафимович).
2. Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (модификация Н. В. Гришиной), которую мы дополнили предварительным прогнозом относительно собственных стратегий поведения).
3. Методика «Индикатор стратегий преодоления стресса (индикатор коппинг-стратегий)» Д. Амирхана (адаптирован В. М. Ялтонским и
С. А. Сиротой), которую мы также дополнили предварительным прогнозом.
Математическая обработки результатов: методы описательной статистики и методы математической статистики: коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена и критерий t Стьюдента для оценки достоверности различий выборочных средних.
Результаты исследования и их обсуждение.
1. Анализ прогнозирования в конфликтных ситуациях позволяет сделать такие выводы:
Высокий уровень прогнозирования в конфликтных ситуациях прямо пропорционально связан с использованием стратегии сотрудничества и обратно пропорционально применению стратегии избегания как в конфликтах, так и в стрессе (для всех выборок сферы «человек — человек», p = Q,Q5), частый уход и избегание решения конфликтов препятствует формированию метаког-нитивных прогностических знаний, что влияет и на последующую активность субъекта. Это подтверждают выводы, полученные в исследовании Ю. В. Пошехоновой [2Q], о том, что в данном случае метакогнитивная прогностическая деятельность не только способствует выработке более сложной стратегии поведения, но и повышает деятельностную метакогнитивную активность, выражающуюся в принятии активной личностной позиции, не связанной с избеганием трудных или неприятных конфликтных проблемных ситуаций.
При этом обнаружились некоторые отличия в преобладании разных качеств прогнозирования для достижения высокого метакогнитивного управления в различных профессиях: для педагогов — это доказательность своего решения как качества надситуативности, умение обосновать собственную позицию, выйти в рефлексивную позицию, для менеджеров — это высокая аналитичность в сочетании с оперативностью и обоснованностью, у врачей и медицинских сестёр — адекватность и оперативность анализа ситуации.
Анализ стратегий поведения в конфликтах
Педагоги. Наиболее частыми стратегиями, которые используются педагогами, являются компромисс, избегание и сотрудничество, самой редкой является соперничество, средняя частота употребления — у приспособления. Эта частота использования подтверждена статистически (?-критерий Стьюдента). Можно утверждать, что неиспользование (крайне редкое применение) в профессиональной деятельности педагогом стратегий соперничества и приспособления связано с тем, что они предполагают максимальный выигрыш одной стороны и максимальный проигрыш — другой. В процессе обучения, воспитания и развития учащегося, где все участники образовательного процесса — и дети, и родители, и педагоги, и администрация — вносят свой посильный вклад в достижение общих успехов, данные варианты поведения являются самыми нежизнеспособными относительно достижения конечного результата — развития и воспитания целостной и гармоничной личности учащегося.
Менеджеры. На первое место выходит компромисс, второе занимает сотрудничество, третье место делят между собой соперничество и избегание и последнее место принадлежит приспособлению. Низкая частотность использования приспособления характеризует особенность управленческой деятельности, поскольку управлять, приспосабливаясь к другим, невозможно, управляющий не может искать путь решения, который не удовлетворяет его интересы — интересы того, кто стоит впереди организации, мыслит на несколько шагов вперёд в силу своей занимаемой должности, поскольку цель управленческой деятельности — это прежде всего повышение эффективности коллективного труда и в «труде по руководству трудом», необходимо целенаправленно воздействовать на других, объединяя их единой идеей для достижения конечной цели любого производства. На эти характерные особенности трудовой деятельности управленца-менеджера указывают многочисленные авторы (Е. К. Вершигора, В. Р. Веснин, О. С. Виханский, Т. Р. Войчак, А. В. Карпов).
Врачи и медсёстры. Наиболее частыми стратегиями, используемыми врачами, являются компромисс и сотрудничество, на втором месте — избегание и приспособление. Наиболее частые стратегии в арсенале медсестёр — компромисс, избегание и сотрудничество. Эта частота использования подтверждена статистически. Можно
утверждать, что как в процессе обучения, так и в процессе лечения пациента, совместном деле, успешность которого зависит от действия нескольких сторон, данные варианты поведения являются самыми нежизнеспособными относительно достижения конечного результата — выздоровления больного.
При этом достоверных отличий f-критерия Стьюдента) в преобладании каких-либо стратегий между ситуативно решающими проблемные ситуации и надситуативным подходом выявлено не было. Это означает, что сама по себе стратегия поведения в конфликте и частота её использования не может служить показателем ситуативно-сти-надситуативности мышления.
2. Анализ уровня прогнозирования в стрессовых ситуациях даёт нам право сказать, что высокий уровень прогнозирования в стрессовых ситуациях прямо пропорционально связан c применением творчества при разрешении педагогических проблемных ситуаций, с глубиной, полнотой, оперативностью, обоснованностью решения проблемной ситуации (для всех выборок сферы «человек — человек», p = 0,05).
О стратегиях поведения в стрессе можно сказать, что наиболее предпочитаемыми стратегиями поведения в стрессе для педагогов, менеджеров и врачебно-медицинского персонала являются решение проблем и поиск социальной поддержки, реже используется избегание. При этом надси-туативность решения конфликтных проблемных ситуаций связана не с преобладанием одной стратегии, а с гибкостью, использованием всех стратегий совладания со стрессом и применением в различных ситуациях разных стратегий.
Полученные нами результаты говорят о том, что у педагогов и менеджеров частое (а иногда и единственное) использование стратегии решения проблем в стрессе связано с ориентацией на ближнюю перспективу в достижении своих целей, без учёта дальней, т. е. неполное прогнозирование, при высокой мотивации на достижение оптимального результата, неглубоким анализом конфликтной проблемной ситуации, низкой оригинальностью и гибкостью (p = 0,05). Это согласуется с понятием «метакогнитивной петли», подробно рассматриваемой А. В. Карповым и заключающейся в том, что высокий уровень развития метакогнитивынх процессов и чрезмерная концентрированность на них (а это характерно для переживания любого стресса) начинают оказывать контрпродуктивное действие на мышле-
ние, снижая его продуктивность и эффективность.
3. Анализ уровня прогнозирования в проблемных ситуациях. В целом высокий уровень прогнозирования в проблемных ситуациях характеризуется у педагогов, менеджеров и врачебно-медицинского персонала использованием всего спектра возможных вариантов поведения в конфликте и стрессе. Анализ интеркорреляцион-ныех связей между качествами прогнозирования и общей прогностичностью позволяет говорить о том, что высокий уровень прогнозирования достигается применением всех качеств прогноза (глубина, аналитичность, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность) примерно в равной степени, использование только одного-двух качеств влияет на появление ситуативных решений в конфликте.
4. Уровни прогнозирования как одной из форм метакогниций. Анализ уровня прогнозирования в проблемных ситуациях [15; 18] позволяет заключить, что самый большой процент педагогов имеет низкий и средне-низкий уровень прогнозирования. Из всех профилей педагогов у педагогов школ самый большой процент слабо-прогнозирующих педагогические явления, затем стоят руководители, педагоги дополнительного образования и последнее место занимают педагоги детских садов. Причины низкого прогнозирования, на наш взгляд, те же, что лежат и в основе низкой надситуативности, описанной далее.
Процентный анализ уровней прогнозирования говорит о том, что среди всех медицинских работников наиболее представлен низкий и средне -низкий уровень предвидения ближайших и отдалённых последствий, при этом самыми недальновидными являются женщины-врачи, затем мужчины-врачи, и на последнем месте медицинские сёстры (табл. 2).
Сравнение менеджеров мужчин и женщин позволяет заметить, что женщины реже демонстрируют очень низкий уровень прогнозирования, а именно в два раза реже, чем мужчины, и в полтора раза чаще мужчины демонстрируют очень высокий уровень прогнозирования. Эта разница оказалась существенной и привела к наличию достоверных отличий по уровню прогнозирования между мужчинами и женщинами (р = 0,05). Мы считаем, что наличие у женщин-менеджеров более высокой способности к прогнозированию поведения, решения, принимаемого в проблемной ситуации, связано с применением «чисто
Таблица 2
Уровни прогнозирования (Л. А. Регуш, И. В. Серафимович)
Использование прогнозирования...
Характеристика уровня прогнозирования Балл педагогами, % врачами и медицинским персоналом, % менеджерами, %
Низкий (НП) Q-4 Зб,5 51,Q 19,Q
Средне-низкий (СНП) 4-9 3Q,5 29,Q 36,Q
Средне-высокий (СВП) 9-13 15,Q 13,Q 24,Q
Высокий (ВП) 1З-1В 21,Q 7,Q 21,Q
женских» качеств по отношению к профессиональной деятельности (большая эмпатичность, умение понять партнёра, эмоциональность). Это согласуется с положением М. М. Кашапова о том, что не только ментальный, но и экзистенциальный опыт могут влиять на уровень метакогни-ции и способствовать эффективности решения проблемных конфликтных ситуаций.
Уровни профессионального мышления
В целом анализ решений по различным выборкам позволяет заметить, что если у педагогов и врачей самые большие проценты составляют «ситуативные и чаще ситуативные, чем надситу-ативные решения», то у менеджеров надситуатив-ность решений встречается чаще.
В чём же может быть причина относительно низкой надситуативности решений, в частности у педагогов, когда в системе современных требований к педагогу на одном из первых мест стоят творчество, оригинальность в подходе к педагогической деятельности в целом и в частности к решению педагогических проблемных ситуаций. Ссылаясь на точку зрения А. Я. Анцупова, мы приводим факты из его ис-
Уровни в практа
следования: «большинство педагогов не находят в своей деятельности элементов творчества и тяготятся низкой социальной значимостью профессии... этот фактор помимо прочих является причиной конфликтов» [1]. Эти данные согласуются с полученными нами результатами. Но констатации сходных фактов не ведут сами по себе к выяснению причины явления. И в причинах нас прежде всего интересуют психологические факторы, мешающие творческой деятельности педагогов. Здесь нам бы хотелось сослаться на интересные выводы, полученные А. Э. Симановским в ходе проведения формирующего эксперимента, который устанавливал роль среды для развития творческих способностей детей [19]. Им установлено, что помимо мотивации на творческую деятельность, владения приёмами мыслительного творчества, необходимо влияние (позитивное), пример творческой деятельности других (среды). Сходные данные (но уже относительно взрослых) были установлены и В. Н. Дружининым и Н. М. Гнатко, которые показали, что подражание является необходимым условием для развития творческого
Таблица3
ском мышлении
Использование практического мышления...
Характеристика решения Балл педагогами, % врачами и медицинским персоналом, % менеджерами, %
Преобладают ситуативные решения (С) Q-1 33 24 5
Чаще ситуативные, чем надситуативные решения (С-Н) 2-3 33 33 25
Чаще надситуативные, чем ситуативные решения (Н-С) 4-5 1б 2Q 41
Преобладают надситуативные решения (Н) б-7 18 23 29
мышления. Аналогичные данные получены и зарубежными исследователями: Д. Саймондом и Р. Стернбергом.
Подводя итог, мы можем сказать, что помимо социальных причин низкого творчества педагогов, ситуативности их решений, отсутствует образец для подражания (в современной школе много педагогов предпенсионного и пенсионного возраста и сравнительно мало молодых специалистов, а средний слой педагогов, уже адаптировавшихся и способных к творчеству, обучать творчеству, практически отсутствует). В силу этого освоение творческой деятельности, как и любой другой, через механизмы интериоризации и идентификации сведено к минимуму. Как мы видим, этот процесс обмена творческими решениями и подходами у менеджеров является более налаженным, поскольку система высокой конкуренции заставляет не только предлагать и реализовывать собственные решения, но и анализировать опыт других.
Выводы:
1. Применение прогнозирования в профессиональной деятельности типа «человек — человек» — менеджера, педагога, врача — реализует надситуативность принимаемых решений в конфликтных проблемных ситуациях, влияет на развитие креативного и рефлексивного элементов конфликтной компетентности. В свою очередь, конфликтологическая компетентность, реализуемая в надситуативных решениях, способствует карьерному росту в управленческой и врачебной деятельности (чем выше занимаемая должность, тем чаще встречаются надситуативные решения), относительно педагогической деятельности такой закономерности не выявлено.
2. Существует положительная взаимосвязь прогнозирования и надситуативности: более удачные и оригинальные творческие решения связаны, как правило, с использованием всех качеств прогнозирования.
Интегративную роль для достижения высокого метакогнитивного управления в различных профессиях играют разные качества прогнозирования: для педагогических профессий — это доказательность, для менеджеров — это высокая аналитичность и оперативность, у врачей и медперсонала — адекватность и оперативность анализа ситуации.
3. Метакогнитивная прогностическая активность способствует более глубокому, полному, оперативному, обоснованному решению, разви-
вает творческий и волевой элементы конфликтной компетентности.
4. Достоверных отличий между мужчинами и женщинами (врачами, педагогами) в качествах прогнозирования и компонентах конфликтной компетентности не было обнаружено. При этом существуют отличия в способности прогнозировать, обусловленные гендерной спецификой, у менеджеров: менеджеры-женщины лучше прогнозируют своё поведение в стрессовых ситуациях, менеджеры-мужчины лучше прогнозируют своё поведение в конфликтных ситуациях. Менеджеры-мужчины чаще, чем коллеги женского пола, принимают надситуативные решения благодаря более полному анализу проблемных ситуаций.
Список литературы
1. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А. Я. Анцупов. М. : Вла-дос, 2003. 208 с.
2. Башкин, М. В. Конфликтная компетентность личности : дис. ... канд. психол. наук / М. В. Башкин. Ярославль, 2009. 242 с.
3. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. СПб. : Питер, 2001. 464 с.
4. Завалишина, Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления / Д. Н. Завалишина. М. : Наука, 1985. 221 с.
5. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. М. : Акад. проект, 2003. 336 с.
6. Серафимович, И. В. Особенности творческого педагогического мышления / И. В. Серафимович, С. Г Юнусова // Ярослав. психол. вестн. 2005. Вып. 16. С. 159-163.
7. Карпов, А. В. Психология менеджмента : учеб. пособие / А. В. Карпов. М. : Гардарики, 2005. 584 с.
8. Кашапов, М. М. Основы конфликтологии : учеб. пособие / М. М. Кашапов. Ярославль : ЯрГУ, 2006. 116 с.
9. Кашапов, М. М. Психология конфликтной компетентности : учеб. пособие / М. М. Кашапов, М. В. Башкин. Ярославль : ЯрГУ, 2010. 128 с.
10. Кашапов, М. М. Психология творческого процесса в конфликте : монография / М. М. Каша-пов. Ярославль : ЯрГУ, 2011. 296 с.
11. Киселёва, Т. Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя / Т. Г. Киселёва. М. : ИП РАН, 1998. С. 92-100.
12. Коточигова, Е. В. Психологические особенности творческого педагогического мышления :
автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е. В. Коточи-гова. Ярославль : ЯрГУ, 2001. 24 с.
13. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. 192 с.
14. Мышление учителя / под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990. 104 с.
15. Регуш, Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности : дис. . д-ра психол. наук / Л. А. Регуш. Л. : ЛГУ, 1985. 330 с.
16. Рудакова, О. Ю. Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений : дис. ... канд. психол. наук / О. Ю. Рудакова. Ярославль, 2006. 187 с.
17. Серафимович, И. В. Особенности прогнозирования и стратегии поведения в проблемных, конфликтных и стрессовых ситуациях как показатель психологической компетентности у медицинских работников (на примере медсестёр) / И. В. Серафимович, И. Н. Саидова // Ярослав. пси-хол. вестн. 2005. Вып. 15. С. 150-157.
18. Серафимович, И. В. Особенности практического мышления менеджеров и эффективность адаптации / И. В. Серафимович, Д. А. Сирый // Ярослав. психол. вестн. 2005. Вып. 16. С. 84-90.
19. Симановский, А. Э. Развитие способностей к интеллектуальному творчеству у младших школьников / А. Э. Симановский. М. : МПСИ, 2003. 272 с.
20. Скворцова, Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы : дис. . канд. психол. наук / Ю. В. Скворцова. Ярославль, 2006. 201 с.
21. Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов / под науч. ред. М. М. Кашапова, Ю. В. По-шехоновой. Ярославль : ЯрГУ, 2012. 384 с.
22. Урванцев, Л. П. Психология в работе врача : учеб. пособие / Л. П. Урванцев. Ярославль : ЯрГУ, 1993. 80 с.
23. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1994. 320 с.
