CC BY
268
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.013.77 Т.В. Терешонок, С.С. Бакшеева
МЕТАКОГНИТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье предпринята попытка определить место обучающихся в педагогическом процессе и обозначить роль метакогниций как фактора успешности в профессиональном обучении.
Ключевые слова: метакогниция, метакогнитивные способности, метаспособности, метапознание, метамышление, метакони-тивная осведомленность, метапознавательная деятельность, метакогнитивные процессы, метакогнитивный опыт.
T.V. Tereshonok, S.S. Baksheeva
METACOGNITIVE COMPONENTS IN STRUCTURE OF EDUCATIONAL ACTIVITY
The article attempts to define the place of the students in the pedagogical process and to identify the role of metakognitsy as a factor of success in vocational training.
Key words: metakognitsiya, metacognitive abilities, metaability, me-tacognition, metathinking,metakonitivnaya awareness, metacognitive activities, metacognitive processes, metacognitive experience.
Взаимодействие как специфическая характеристика педагогического процесса подчеркивает его двусторонний характер, а именно деятельность преподавателя - преподавание и деятельность обучающегося -учение. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что одним из способов управления педагогического процесса являются инструменты его оптимизации. К таким инструментам можно отнести комплексное планирование задач; конкретизацию всех компонентов учебного процесса; выделение главного, существенного; дифференцированный подход к учащимся; сравнительную оценку возможностей различных вариантов обучения с целью выбора наиболее подходящего для
данной ситуации; оперативную коррекция методов, средств и форм обучения; ориентацию на экономное расходование времени, условий и средств.
Таким образом, оптимизация педагогического процесса предполагает целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимально возможную эффективность, то есть результативность решения задач образования, воспитания и развития обучающихся.
Напомним, что обучение носит двусторонний характер и одной из его ключевых характеристик является взаимодействие, следовательно, оптимизация педагогического процесса, как система мер, в том числе должна включать деятельность обучающихся. Но специфика этой деятельности, на наш взгляд, должна носить характер активных действий по овладению знаниями, умениями и навыками. Теоретический анализ работ показал, что учение как самоорганизующийся процесс и направление оптимизации педагогического процесса изучено недостаточно.
Профессиональное обучение как вид учебной деятельности требует от обучающегося больших затрат личностного ресурса. В современном мире с ростом постоянно меняющихся требований к выпускнику, молодому специалисту и специалисту вообще, умение быстро и качественно адаптироваться в новой ситуации во многом определяется уровнем самоорганизации личности и развитием личностных компетенций. Личностный ресурс, особенности самоорганизации, уровень развития личностных компетенций - это критерии, которые в том числе определяют успешность учения, будь то освоение профессии в профессиональных образовательных учреждениях, профессиональное обучение в организации, освоение профессиональных функций на новом месте работы.
Учение - это систематическая и сознательная учебная деятельность обучающихся по овладению знаниями, навыками и умениями, в ходе которой происходит развитие их познавательных и созидательных сил и способностей. Процесс учения является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях. Познание -сложный, развивающийся процесс. В процессе опосредованных ощущений, восприятий, активного изучения объективной действительности у обучающихся возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах, процессах [2].
Следует отметить, что компетентностный подход - концептуальная снова государственной политики в области образования - ориентирован на формирование способности и готовности будущих специалистов успешно решать личностно и профессионально значимые задачи. Н.Ф. Корякова отмечает, что личность же как активный субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении, определяет характер деятельности и общения, способна управлять своими
действиями и свободно принимать на себя ответственность за исход этих действий, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.
Являясь центром педагогического процесса, личность, условно говоря, регулирует его успешность, благодаря собственной сознательной активности. Активность познавательной деятельности обучающихся -важнейшее и непременное условие успешности учения, а значит, и качества обучения, в том числе профессионального. Активность следует рассматривать как качество учебной деятельности обучающегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебных целей, формирование умений получать эстетическое наслаждение от их достижения. Характер и степень активности обучающихся могут быть различными, но процесс обучения невозможен, если обучающиеся будут пассивны [2].
Овладение современными научными знаниями предполагает развитие рефлексивных форм мыслительной деятельности. В учебно-познавательной деятельности возрастает объем теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся. Вместе с тем, отмечает С.В. Маганов, и умения, и навыки самостоятельного (рефлексивного) теоретического мышления развиваются только у отдельных учащихся и часто «не по причине, а вопреки» характеру организации учебного процесса. Поэтому, на наш взгляд, существует необходимость обратить внимание на оптимизацию педагогического процесса со стороны обучающегося. Иными словами, по мнению Г.П. Шарапкиной, у обучающегося необходимо актуализировать способности к метакогниции и интеллектуальной рефлексии своих действий в учебном процессе.
В отечественной и зарубежной психологии метакогнитивные процессы рассматриваются как фактор успешности познавательной деятельности субъекта и определяют ее продуктивность (А.В. Карпов, М.А. Холодная, Б.М. Величковский, Ю.В. Скворцова, Е.Ю. Корнилов, Н.Н. Сметанникова, Е.Ю. Савин и ряд зарубежных исследователей). Впервые метакогнитивные процессы были выделены американским ученым Дж. Флайвеллом. Метакогнитивные процессы представляют собой индивидуальное знание, касающееся собственных когнитивных процессов и результатов познавательной деятельности, это способы приобретения мыслей, а не сами мысли [1, 3, 5].
В настоящее время многочисленность и разнородность исследований метакогниций связана с их использованием прикладным психологическими науками. Факт появления метапроцессов особого рода познания подтверждается многочисленными косвенными прямыми свидетельствами. Так, все более распространенной становится практика употребления слов с приставкой «мета» - метатеория, метавысказывание, металогика, метафилософия, метаинформация, метасистема, метаком-
петентность [4]. Префикс «мета» имеет множественное значение - вне, среди, после, между, позади или изменения в чем-либо. А. Ребер считает, что по отношению к познавательным процессам префикс «мета» (метапамять, метарегуляция, метавнимание) означает процессы, стоящие выше когнитивных процесс или когниции второго порядка, т.е. знание о собственной когнитивной системе и управление ею.
Обзор зарубежной и отечественной литературы показал, что нет однозначности в употреблении понятия «метакогниция». Наряду с этим понятием в русскоязычной и иностранной литературе используются такие, как «метакогнитивные способности», «метаспособности», «мета-познание», «метамышление», «метаконитивная осведомленность», «метапознавательная деятельность», «метакогнитивные процессы», «метакогнитивный опыт». Это связано с тем, что слово «cognition» имеет несколько значений: познание, познавательная способность, когнитивная способность, знание. Поэтому, по мнению О.В. Лазаревой, понятие метакогниции имеет несколько вариантов перевода, которые противоречат друг другу.
Классическим пониманием метакогниций является определение, предложенное Дж. Флейвеллом. В работе, посвященной психологии развития, автор определяет метакогниции как индивидуальное знание, касающееся собственных когнитивных процессов и результатов познавательной деятельности, выполняющее функцию активного контроля, регуляции и организации когнитивных процессов при достижении конкретных целей [1]. Последующие исследователи феномена в основном придерживаются этой точки зрения.
Для более глубокого понимания природы метакогниций необходимо дифференцировать их от когнитивных процессов. Дж. Флейвелл считает, что метакогниции и когнитивные процессы отличаются по содержанию и функциям, но подобны в формах и качествах, т.е. приобретаемы, подвержены забыванию, могут быть правильными и неправильными. Метакогнитивное мышление является преднамеренным, планируемым, обусловленным целью и ориентированным на будущее умственное поведение, в частности, на выполнение познавательных задач. Содержанием метакониций являются знания, способности, информация о когнициях, а содержанием когниций - предметы окружающего мира и их образы. Подобной точки зрения придерживается С.М. Халин, который указывает, что источником мышления является окружающий мир, а источником метапознания является собственный мир человека, представления, возникающие в процессе решения задач или анализа процесса решения задач. Сознание контролирует практическую деятельность, а метапознание контролирует деятельность самого познания, придавая ему новое качество, осуществляет понимание особенностей собственной деятельности [4].
В структуре модели метакогнитивного мониторинга, предложенной Дж. Флавелом, выделены такие компоненты, как метакогнитивные знания, метакогнитивный опыт, цели и стратегии. По мнению Г.П. Шарап-киной, метакогнитивные знания включают знания о себе, о задачах, действиях или стратегиях в их взаимодействии какой эффект на конечный результат оказывает их взаимодействие в процессе познания. Мета-конитивный опыт предполагает овладение метакогнитивными стратегиями, которые включают такие мыслительные операции, как постановка целей, планирование своей учебной деятельности, мониторинг и оценка ее эффективности. Метаконитивные процессы выполняют функции организации и контроля человеком собственной интеллектуальной деятельности. Процесс учения, будучи когнитивным по своей сути, требует осмысления тех действий, которые имеют место в процессе активной интеллектуальной деятельности. В связи с этим необходимой характеристикой личности, ведущей к определенной автономии в учебном процессе, должна быть способность осуществлять не только когнитивные действия, но и метакогницию, предполагающую сознанное отношение к процессу познания. Представляется очевидным, что в учебной деятельности необходимо сочетание когнитивных и метакогнитивных стратегий, которые в определенной мере дополняют друг друга, делают процесс учения более эффективным и целенаправленным.
Таким образом, обучение носит двусторонний характер: учение -сознательная активная деятельность обучающихся по овладению знаниями, умения и навыками; преподавание - деятельность педагога по представлению учебного материала.
Оптимизация педагогического процесса есть необходимое условие его успешной реализации. Чаще всего оптимизация обучения осуществляется со стороны преподавателя и включает оценочно-корректирующую деятельность, направленную на компоненты педагогического процесса.
В структуре учебной деятельности следует выделять метакогнитивные компоненты, характеризующие успешность овладения знаниями, умениями и навыками. Оптимизация педагогического процесса со стороны обучающегося характеризуется эффективным использованием личностного ресурса, то есть актуализацией метакогниций.
Метакогниции являются надстройкой когниций и, на наш взгляд, представляют собой личностный ресурс, являющийся базисом для формирования и развития компетенций и профессионально важных качеств.
Литература
1. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. - М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - 352 с.
2. Профессиональная педагогика: учебник/ под ред. СЯ. Батышева, А.М. Новикова. - 3-е изд., перераб. - М.: ЭГВЕС, 2009. - 456 с.
3. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике: пер. с англ. - М.: Прогресс, 2002. - 571 с.
4. Халин С.М. Познание и метапознание. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998.
5. Филимонова И.Ю. Метакогнитивный подход к организации самостоятельной учебной работы будущего учителя в высшей школе Франции, Швейцарии и Республики Беларусь. - М.: Изд-во МГУ, 2009. - 180 с.
