CC BY
91
УДК: 378.212.014.3.
Н. А. Диденко
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
На основе анализа отечественной литературы по аспектам компетентностного подхода в сфере образования рассматриваются предметно-специализованные компетенции у выпускников вузов по специальности «Педагогика и психология». Для оценки предметно-специализированных компетенций выпускников предложен опросник оценки требований руководителя к выпускникам вуза. Необходимо проведение мониторинга уровня сформированности предметно-специализированных компетенций по окончании обучения. Успешность развития профессионально-педагогической компетентности будущего педагога-психолога зависит от применения современных методов образования, стимулирующих самостоятельную активность студента.
Ключевые слова: компетенция, компетентностей подход, предметно-ориентированные компетенции, образовательный процесс, обеспечение качества образования, качество подготовки специалистов.
Проблема профессиональной направленности высшего профессионального образования является важной и актуальной в настоящее время. Рынок труда диктует свои требования, главными из которых является профессиональная компетентность, согласно которой выпускник будет отнесен к определенной квалификационной категории, отражающей степень освоения им профессии по выбранной специальности. Социально-экономические изменения в обществе способствуют тому, что быстро меняется сама система образования: иными становятся ее запросы и потребности, меняется круг вопросов, которые приходится решать педагогам-психологам. Подготовленный 10-15 лет назад психолог сегодня уже не всегда способен решать новые, встающие перед ним задачи.
Проблема выявления соответствия качества подготовки специалистов требованиям работодателя вызывает ряд вопросов. Прежде всего, это вопросы структуры предметно-специализированных компетенций, определение ее необходимых и достаточных составляющих. Соответственно требуют дальнейшего уточнения и корректировки программы подготовки специалистов.
При проведении опросов по изучению требуемых работодателями компетенций, как правило, называются качества, составляющие основу общих компетенций [1]. Для выяснения специфики компетенций выпускников вуза по специальности «Педагогика и психология» было проведено исследование мнений работодателей о профессиональной компетентности работников сферы образования. Анкета состояла из разделов, включающих специфику приема на работу, оценку уровня квалификации и соответствия качества обучения современным требованиям, систему оценки качества подготовленных выпускников, осведомленность в содержании и уровне подготовки при переходе к многоуровневой образовательной системе.
Всего было анкетировано 39 человек. Проведенные исследования показывают, что требования,
предъявляемые выпускникам работодателями, и результаты подготовки педагогов-психологов, определяемые программами обучения и образовательной политикой руководства вуза, расходятся по ряду важнейших параметров. Так, данные анкетирования работодателей при приеме специалиста на работу показывают, что наибольший интерес вызывает квалификация выпускника. В то время как вузовские руководители заинтересованы, чтобы претендент на работу имел опыт профессиональной деятельности. Руководителей районных систем образования больше интересует уровень образования претендентов, а директора образовательных учреждений на собеседовании выясняют мотивы выбора данного места работы. Кроме этого, все категории руководителей демонстрируют некоторую неосведомленность в содержании и уровне подготовки выпускников в рамках многоуровневой системы (бакалавриат и магистратура) и показывают отсутствие согласованного смыслового содержания в категориях, отражающих те или иные компоненты модели выпускника.
Среди отмеченных негативных качеств выпускников, поступающих на работу, респондентами, как правило, отмечаются: невысокий уровень подготовки, завышенная самооценка, слабая подготовленность к трудоустройству, оторванность знаний от практики, психологическая неподготовленность к реалиям работы, отсутствие представления о нормах поведения в трудовом коллективе, отсутствие понимания работы, представлений о структуре, правилах игры в коллективе, субординации, нечеткое представление о существующих должностных позициях и др.
В настоящее время одним из приоритетных направлений развития психолого-педагогического образования в нашей стране должно стать совершенствование профессиональной компетентности педагогов-психологов, которое позволило бы им своевременно решать проблемы психического развития детей и подростков, учитывать их возраст-
ные и индивидуальные особенности, помогать педагогическим коллективам создавать и использовать психологически обоснованные методы, формы и средства учебно-воспитательной работы.
Можно предположить, что данную проблему целесообразно решать на основе компетентностно-го подхода, который в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования.
В России и зарубежных образовательных системах существует несколько классификаций компетенций в сфере профессионального образования. За последние два года в ходе разработки проектов ГОС ВПО нового поколения принято несколько типов классификаций компетенций:
- классификация, предложенная в проектах стандартов подготовки бакалавров по специальности и магистров по специальности [2-6];
- классификация, примененная в проекте TUNING «Настройка образовательных структур в европейских вузах» («Tuning Educational Structures in Europe») [7, 8];
- классификация, совмещающая оба типа классификаций [3, 9].
Очевидно, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональ-ным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными) [10]. В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие компетенции приобретают важное значение. Однако при оценке профессионализма выпускника и степени его подготовленности к практической деятельности исходят из анализа предметно-специализированных компетенций.
Обе группы компетенций соотносятся с двумя рядами требований: требованиями к академической подготовленности и требованиями к профессиональной подготовленности. В числе последних можно выделить компетенции для всех специальностей подготовки (инвариантные) и компетенции, связанные с конкретными специальностями (вариативные) [5]. Уровни общих компетенций характеризуют способность к мобильности, коммуникации и актуализации личности в обществе, а уровни предметно-специализированных компетенций характеризуют сформированность практических умений специалиста определенной профессии [11].
При анализе компетенций педагога-психолога также выделяют общие и предметно-специализированные компетенции, отражающиеся в Квалификационных характеристиках работников учреждений образования, утвержденных по согласованию с Министерством труда РФ Приказом Минис-
терства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию от 30.08.1995 № 463/1268 (с изменениями и дополнениями, внесенными Приказом Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию от 14.12.95 № 622/1646).
Согласно проекту ГОС 3-го поколения к группе общих компетенций, универсальных для всех профессий, относят [12, 13]: способность к анализу и синтезу, способность к организации и планированию, имеющиеся базовые знания в различных областях науки, письменную и устную коммуникацию на родном языке, знание второго языка, элементарные навыки работы с компьютером, навыки управления информацией, решения проблем, принятия решений, способность к критике и самокритике, способность к работе в команде, навыки межличностных отношений, способность общаться со специалистами из других областей, принятие муль-тикультуральных различий, способность применять теоретические знания на практике, способность учиться и приобретать новые знания, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи, способность работать самостоятельно, разрабатывать и управлять проектами, проявлять инициативу и предпринимательский дух, стремиться к успеху и заботиться о качестве выполняемой работы.
Из приведенного перечня универсальных компетенций следует, что охватывается достаточно широкий и разноплановый спектр знаний, умений и навыков, сложно проверяемых и контролируемых, в отличие от предметно-специализированных компетенций.
Предметно-специализированные компетенции включают в себя знания законодательства Российской Федерации в области образования, международного законодательства о правах детей, изучение ведомственных нормативно-правовых документов по вопросам обучения и воспитания детей и подростков, основ законодательства в области охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости населения и его социальной защиты. Кроме этого педагог-психолог должен знать общую психологию, педагогическую психологию и общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, (детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику), основы дефектологии, основы психотерапии, основы психогигиены, основы профориентации, психологии труда, основы психологического консультирования и психопрофилактики, методы активного обучения, методы социальнопсихологического тренинга общения, современные методы индивидуальной и групповой профкон-
сультации, методы диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка.
Кроме знаний предметно-специализированные компетенции включают в себя умения и навыки, осваиваемые в процессе получения высшего образования в ходе учебных практик. К числу таких умений и навыков относят диагностическую, консультативную, коррекционную деятельность, а также педагогическую деятельность в отношении учеников и родителей (проведение бесед, чтение лекций, участие в родительских собраниях).
Отдельно необходимо остановиться на психодиагностике как важной составляющей профессиональной компетентности педагога-психолога. При осуществлении практической деятельности с целью избегания непрофессиональных суждений о личности учащегося необходимо уверенно владеть методиками исследования. Педагог-психолог должен стремиться использовать тесты, соответствующие уровню его квалификации. Если методика требует более высокого уровня квалификации, то целесообразно заменить тест на более простой в обработке либо пройти специальное обучение по вопросам применения подобных методик. Аналогичные требования предъявляются и при психологическом консультировании. Педагог-психолог использует консультативные подходы и техники, соответствующие характеру заявленной проблемы и уровню квалификации. Необходимо отметить, что в психологическом консультировании существуют различные теоретические подходы. Достижение результатов работы зависит от того, насколько компетентен психолог в применении теорий и разработанных на ее основе техник.
В настоящее время консультативная работа пе-дагога-психолога, как правило, базируется на нескольких теоретических подходах. Использование эклектики в консультативной работе является характерным отличием профессионально-компетентного специалиста, применяющего наиболее эффективные методы с максимально надежным результатом и при минимуме затрат. Профессионально-некомпетентный специалист выберет для работы то, что лучше знает или что вспомнилось в первую очередь.
Психологическая компетентность рассматривается как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают педагогу-психологу не только общепсихологическую подготовленность, но и высокий уровень профессионального самосознания, умение управлять своими психическими состояниями.
М. Б. Калашникова [14] считает, что психологическая компетентность педагога-психолога должна рассматриваться как неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности. При этом под психологической компетентностью автор по-
нимает интегративное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающейся в теоретической и практической готовности и способности специалиста к эффективному осуществлению профессиональнопедагогической деятельности. Психологическая компетентность проявляется в:
- умении диагностировать и использовать диагностический материал, проектировать и направлять индивидуальное развитие личности;
- способности оказывать психолого-педагоги-ческую помощь нуждающимся в сложные периоды их жизни;
- владении навыками педагогического общения;
- потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.
Полученные научные сведения позволяют наметить следующие этапы формирования психологической компетентности педагога-психолога в системе непрерывного педагогического образования:
1) допрофессиональный этап - приобретение в период обучения в вузе психологических знаний и умений, которые станут основой психологической компетентности будущего педагога;
2) профессиональный этап - развитие психологической компетентности педагога-психолога в период его работы. Данный этап должен быть непрерывным, осуществляющимся в период всей профессиональной деятельности педагога.
При обучении в вузе студенты получают знания, которые нуждаются в адаптации к практической деятельности. Начинающий педагог-психолог на адаптацию обычно затрачивает два-три года. Только после этого можно говорить о первичном профессиональном опыте. Данный процесс можно ускорить с помощью внесения изменений в образовательные программы студентов в виде выделения большего количества аудиторных часов на освоение практических навыков (проведение супер-визий, работа с наставниками).
Среди всего многообразия существующих методов профессионального развития учащихся, применяемых в высшей школе, является метод портфолио [15]. Метод предназначен для того, чтобы систематизировать опыт, накапливаемый специалистом, его знания, точнее определить направления его развития, облегчить консультирование его со стороны более квалифицированных психологов и администрации, а также сделать более объективной оценку его профессионального уровня.
Портфолио представляет собой:
- набор документов, фиксирующих профессиональное развитие (дипломы, сертификаты, справки, грамоты, заключения аттестационных комиссий, характеристики, рекомендации и др.);
- методический портфель - описание используемых методов работы с анализом их эффективности, наиболее удачные методические разработки, примеры творческих или иных работ учащихся;
- описание процесса и результатов работы с супервизором (предполагаемые цели работы, планы, программы, результаты наблюдения супервизора и оценки работы с его стороны);
- результаты аттестаций и иных видов оценки работы студента.
По усмотрению студента в портфолио могут быть включены и иные документы: видеозаписи фрагментов работы - диагностики, консультирования, примеры диагностики с обработкой материала, программы консультирования или их фрагменты, резюме после проведенной работы, материалы, отражающие динамику развития детей, прогресс детей в ходе работы с ними психолога, примеры использования методик и методических приемов, планы и программы своей работы и работы детей, фрагменты консультаций и уроков, конспекты литературы, статьи, обзоры книг и т. д.
Метод проектов - одна из современных инновационных педагогических технологий, когда поставленная перед студентом значимая задача находит свое решение и оформляется в виде продукта -исследовательской, проектной, творческой разработки. Основная цель метода проектов состоит в предоставлении студентам возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных областей. Преподавателю при этом отводится роль разработчика задания (формирования замысла проекта), координатора, эксперта, консультанта.
Метод тренингов позволяет приобрести навыки общения и проблемно-решающего поведения, необходимого в дальнейшей профессиональной деятельности. Работа в группе позволяет идентифицировать себя как личность и профессионала, а также развить личностные и межличностные навыки, повышающие способность принимать обоснованные решения и предпринимать конструктивные шаги в отношении своих решений.
Таким образом, метод портфолио, проектная деятельность и метод тренингов, наряду с другими технологиями обучения, являются эффективным механизмом мотивации и развития личностно-ориентированного образования в высшей школе, способствующего формированию профессиональных компетенций на основе самостоятельного обучения.
Актуальна также и проблема оценки сформированных предметно-специализированных компетенций, которые имеют тесную связь со знаниями, полученными в вузе. Поэтому при оценке предметно-специализированных компетенций необходимо соотнести академические и профессиональные параметры с международными программами и стандартами качества.
По мнению Н. А. Никитенко [16], качество подготовки специалиста как понятие имеет два аспекта. Первый - это соответствие стандартам или спецификации, а второй - соответствие запросам потребителя. Для выявления сформированности предметно-специализированных компетенций выпускника вуза необходим мониторинг качества, под которым понимается категория, определяющая состояние и результативность процесса профессиональной подготовки в вузе, их соответствие государственному образовательному стандарту, а также потребностям работодателей в формировании практических профессиональных навыков у выпускника.
В последние годы доминирующей процедурой данного оценивания является тестирование, в ходе которого проводится оценка на соответствие содержания, уровня и качества подготовки кадров параметрам, установленным ГОС ВПО. Одной из форм тестирования является интернет-экзамен. Результаты интернет-экзамена позволяют, во-первых, оценить уровень освоения каждым студентом всех разделов (дидактических единиц) ГОС ВПО проверяемых дисциплин; во-вторых, на основе анализа структуры уровня подготовки выделить разделы с низким уровнем освоения темы, раздела (дидактической единицы) ГОС ВПО; в-третьих, разработать мероприятия по повышению качества обученности и преподавания учебных дисциплин, разделов, тем ГОС ВПО; в-четвертых, оказывают помощь руководителям программ обучения при создании систем управления качеством подготовки кадров на основе независимой внешней оценки [17]. Однако возможности применения в качестве диагностического инструмента интернет-экзамена ограничены, поскольку не учитывают требования работодателя.
Таким образом, успешность развития профессионально-педагогической компетентности педа-гога-психолога будет зависеть от совокупности образовательных условий, важнейшими из которых являются:
- мониторинг уровня формирования предметно-специализированных компетенций;
- стимуляция самостоятельной активности студента с целью перехода из состояния внешнего управления образовательным процессом в последующее самоуправление с помощью современных методов (портфолио, проекты, тренинг и др.).
Исследование в данном направлении необходи- дических материалов для их использования в учеб-
мо продолжить с целью разработки учебно-мето- ном процессе и в ходе педагогических практик.
Список литературы
1. Могилевкин Е. А. Портфолио для карьерного продвижения - эффективная форма самопрезентации при трудоустройстве выпускников вузов // Мат-лы межрегион. науч.-практ. конф. «Опыт трудоустройства выпускников вузов Дальнего Востока». Владивосток, 2006.
2. Богословский В. А. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России. М.: МАКС Пресс, 2005. 132 с.
3. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 106 с.
4. Коршунов С. В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования: материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 88 с.
5. Кузьмин Я. И. и др. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: монография. М.: Логос, 2004. 328 с.
6. Челпанов И. В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования: мат-лы к седьмому заседанию методол. сем. 17 мая 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 97 с.
7. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.
8. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. М.: 2006. 55 с.
9. Зимняя И. А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека - новое качество результата образования: мат-лы XIII Всерос. совещ. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. С. 4-15.
10. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
11. Хуторской А. В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. М., 2002.
12. Трубина Л. А. Вариативная подготовка педагогических кадров: Традиции. Новые подходы. Проблемы: мат-лы к седьмому заседанию методол. сем. 17 мая 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 108 с.
13. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.
14. Калашникова М. Б. Формирование психологической компетентности педагогов // Педагогика. 2009. № 2. С. 55-60.
15. Девисилов В. А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно-ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образование сегодня. 2009. № 2. С. 29-34.
16. Никитенко Н. A. Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагога // Педагогическое образование и наука. 2009, № 1. С. 76-80.
17. Савельев П. А., Масленников А. С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования. Йошкар-Ола, 2004. 84 с.
Диденко Н. А., старший преподаватель.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 04.08.2009.
N. A. Didenko
THE PROBLEM OF FORMATION AND ESTIMATION OF SUBJECT - SPECIALIZED COMPETENCES
OF TEACHERS - PSYCHOLOGISTS
The article considers subject - specialized competences among the graduates of institutes of higher education on speciality “pedagogy and psychology” on the basis of the analysis of Russian literature on the aspects of competence approach in the sphere of education. For the estimation of subject - specialized competences of graduates the questionnaire of estimation of the requirements of the heads to the graduates of institutes of higher education is offered. Carrying out of monitoring of the level of formation of subject - specialized competences is necessary upon the termination of training. Success of development of professional - pedagogical competence of the future teacher -psychologist depends on the application of modern methods of education stimulating independent activity of a student.
Key words: the competence, the competence approach, subject-oriented competences, educational process, maintenance of quality of education, quality ofpreparation of experts.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomsk oblast, Russia, 634061.
E-mail: [email protected]
