CC BY
29
УДК: 378.212.014.3
Н. А. Диденко
ВЛИЯНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
На основе анализа отечественной литературы по аспектам компетентностного подхода в сфере образования описываются дефиниции предметно-специализированных компетенций, формирование которых позволит повысить качество образования у выпускников вуза. Предлагается проводить проверку предметно-специализированных компетенций на основе квалификационных характеристик, сформированных рынком труда. Анализируется самостоятельная активность студентов в процессе обучения в вузе и ее влияние на формирование предметно-специализированных компетенций. Проведено пилотажное исследование самостоятельной активности студентов заочной формы обучения с помощью разработанного опросника. Выявлено, что самостоятельная активность студентов в процессе обучения характеризуется неравномерным распределением с постепенным ее повышением к концу срока обучения. Выявленные сведения проанализированы и будут использованы при проведении дальнейших исследований.
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, предметно-ориентированные компетенции, самостоятельная активность студентов, обеспечение качества образования, качество подготовки специа-
листов.
Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов (и в первую очередь системы образования). Присоединение России к Болонскому процессу делает необходимым соответствие требований национальной образовательной системы мировым стандартам, а также обеспечение международного признания ее деятельности: высокое качество подготовленных специалистов и реальное признание российских дипломов на международном рынке труда и образовательных услуг. При этом не менее важную роль играет проблема обеспечения качества обучения. Решению этой задачи способствует применение компетентностного подхода.
Компетентностный подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования [1].
Компетентностный подход - продуктивный результат интеграции теории развивающего обучения, мыследеятельностной педагогики, деятельностного подхода в образовании и личностно ориентированного обучения. Этот результат - социально-ориентированная осмысленная деятельность саморазвивающейся личности [2, 3].
Компетентность - совокупность личностных качеств обучающегося, определяющая готовность ориентироваться, понимать и эффективно действовать в постоянно изменяющемся мире [4, 5].
Современные образовательные технологии предполагают развитие компетентностей: интеллектуальной (развитие критического мышления), учебной (готовность к самообразованию в течение всей жизни), информационной (готовность ориентироваться в меняющемся информационном про-
странстве), социальной (готовность к активному включению в социальную реальность), коммуникативной (способность выстраивать взаимодействие с окружающими), гражданской (готовность к реализации гражданской ответственности, гражданской инициативы, гражданской позиции), личностной (владение способами саморефлексии, самоорганизации и самоконтроля).
Классификация компетенций предложена странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инструментальные, межличностные, системные) и специальные (предметно-специализированные) компетенции [6, 7].
Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.
В процессе становления предметно-специализированных компетенций у обучающихся большую роль играют механизмы субъективации - переработки всех видов социального опыта из сферы объективного знания в личностно-смысловую сферу человека [8].
Сложности в теории и практике осуществления компетентностного подхода при подготовке специалистов обусловлены недостаточностью эффективных средств планирования, реализации и коррекции образовательного процесса, что порождает реально существующие противоречия между:
- содержанием профессионального образования и формируемыми в процессе обучения профессиональными качествами и реальной профессиональной деятельностью в условиях рынка труда;
- потребностью педагогов-практиков в научнометодическом обеспечении процесса формирования предметно-специализированных компетенций студентов и недостаточной степенью проработан-
ности содержания, теоретических и научно-педагогических условий организации процесса их формирования [2, 4].
Все вышеперечисленные противоречия отражаются на подготовке специалистов, так как интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его предметно-специализированной компетенции.
В условиях перехода к двухуровневой системе высшего профессионального образования компетентность бакалавра и магистра должна проверяться на базе тех компетенций, которые включены в их квалификационные характеристики, так как компетентность (профессионализм) специалиста определяется опытом успешной деятельности. Только при таком подходе можно говорить о квалификации выпускника и его востребованности на рынке труда [9].
Для успешной реализации компетентностного подхода необходимо:
- выявить сущность, содержание и этапы формирования предметно-специализированных компетенций студентов при реализации образовательной системы высшего профессионального учебного заведения;
- теоретически обосновать технологии, способствующие формированию предметно-специализированных компетенций в процессе обучения студентов;
- разработать и апробировать модель формирования предметно-специализированных компетенций студентов.
В реализации компетентностного подхода в образовательном процессе особое внимание уделяется такой категории, как «взаимодействие», отражающей феномен связи, воздействия, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга. Учебное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучающихся (студентов) входит в более сложную систему взаимодействия, осуществляемого внутри образовательной системы.
Образовательное взаимодействие при компе-тентностном подходе характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью. При этом активность как характеристика образовательного взаимодействия свойственна как студенту, так и преподавателю. Такое взаимодействие обеспечивает формирование у студентов ключевых компетенций (предметно-специализированных), проявляющихся в готовности выпускника применять знания, умения и опыт для успешной профессиональной деятельности.
Характеристиками преподавательской активности являются следующие параметры: способность к организации учебной деятельности студента, интериоризации профессиональных знаний на
уровне обучения, научения, вовлечения, самоактуализации.
Эффективность и результативность процесса обучения напрямую зависят от активности самого студента. Для студенческой активности характерны следующие аспекты:
- информационно-мотивационный - стремление к получению знаний, информации, активной деятельности;
- деятельностный - репродуктивная деятельность по выполнению полученных заданий на семинарах, лабораторно-практических занятиях, во время самостоятельной работы, активная творческая деятельность, предполагающая самостоятельность в выполнении заданий, выдвижение собственных идей;
- творчески-рефлексивный - инициативно-творческая деятельность студентов педагогического вуза.
Критерии и показатели активности студентов позволили выделить уровни:
1) исходный уровень (готовность к получению знаний, информации);
2) низкий уровень (готовность к определенным действиям на основании полученных знаний и мотивация на деятельность);
3) средний уровень (выполнение заданных действий на основании имеющихся знаний, мотивация на самостоятельную деятельность);
4) высокий уровень (проявление самостоятельности в деятельности, ее анализ);
5) высший уровень (реализация собственных идей, проявление творчества, анализ деятельности, самореализация и самокоррекция).
Активность студентов неравномерно распределена в течение всего обучения. Проведено выборочное пилотажное исследование студентов заочной формы обучения Томского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Педагогика и психология», с целью изучения влияния самостоятельной активности студентов на формирование предметно-специализированных компетенций. На каждом курсе обучения было обследовано по 20 студентов с помощью опросника изучения активности, разработанного на основании анализа информационно-мотивационного, деятельностного и творчески-рефлексивного аспектов активности. Исследование показало следующие результаты.
На первом курсе в результате опроса было выявлено, что студентами решаются задачи приобщения к студенческим формам коллективной жизни, идет процесс адаптации к новым социальным условиям. В поведении отмечается конформизм с формирующейся ролевой дифференцировкой. По шкале активности отмечается исходный уровень активности.
Второй курс - период напряженной учебной деятельности студентов, предъявляются повышенные требования к психофизиологическим качествам студентов. В связи с чем мы наблюдаем дифференциацию уровней активности: 30 % исследованных студентов остались на исходном уровне активности, 50 % достигли низкого уровня активности, у 20 % появилась мотивация к самостоятельной деятельности.
Третий курс - начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Специализация приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Большинство опрошенных студентов (80 % ) планируют свою профессиональную деятельность в сфере выбранной специальности, однако 20 % обследованных остаются на низком уровне.
Четвертый курс - период прохождения практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки. Средний уровень активности отмечался у 70 % обследованных, у 30 % -высший.
Пятый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с местом работы. Активность достигает высшего уровня у большинства обследованных (90 %), у остальных уровень активности на среднем и высоком уровнях.
Эффективность и результативность процесса обучения напрямую зависят от уровня активности
студентов, который в свою очередь определяется целым рядом параметров - от нейрофизиологических до социально-психологических. Преподаватель, помогая будущему специалисту развивать социальные навыки, должен повысить уровень активности студента с учетом ее динамических особенностей в процессе обучения.
Реализация компететностного подхода в высшей школе требует от преподавателя особой культуры педагогической деятельности: умение проектировать, модифицировать структуру содержания образовательного процесса, использовать и сочетать различные технологии обучения. В рамках высшего профессионального обучения требуется внедрение методов, направленных на стимуляцию самостоятельной активности, личной заинтересованности студентов в профессиональных знаниях: методы 1Т, работа в команде, «са8е-8^у», проблемное обучение, использование метода проектов и др. [10, 11].
Таким образом, формирование профессиональной компетентности специалиста в условиях вуза -это сложный и многомерный процесс педагогического воздействия на субъекта, осваивающего профессию, результатом которого является компетентность как интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств, отражающая уровень знаний, умений и опыт, достаточные для осуществления функций специалиста согласно профессиональным стандартам.
Исследование влияния самостоятельной активности студентов, а также и других факторов на формирование предметно-специализированных
компетенций в процессе обучения необходимо продолжить.
Список литературы
1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.
2. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. 488 с.
3. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России, 2004. № 11. С. 17-22.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 22-27.
5. Чучалин А. И. Формирование компетенций выпускников основных образовательных программ // Высшее образование в России, 2008. № 12. С. 10-19.
6. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. С. 54-56.
7. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Педагогика. № 10. 2003. С. 26.
8. Гутман В. В. Феномен субъективации содержания образования // Высшее образование сегодня, 2009. № 3. С. 48-50.
9. Шадриков В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования, 2004.№ 4. С. 5-9.
10. Чучалин А. Проектирование образовательных программ на основе кредитной оценки компетенций выпускников // Высшее образование в России, 2008. № 10.
11. Девисилов В. А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно-ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образование сегодня, 2009. № 2. С. 29-34.
Диденко Н. А., старший преподаватель.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.
Материал поступил в редакцию 22.04.2009.
N. A. Didenko
INFLUENCE OF INDEPENDENT ACTIVITY OF STUDENTS ON FORMATION OF THE DETAIL-SPECIALIZED COMPETENCE
In the article on the basis of the analysis of Russian scientific literature on aspects competence the approach in education, the author suggests definitions in detail-specialized competence which formation will allow increasing quality of education of university graduates. It is offered to inspect in detail-specialized competence on the basis of the qualifying characteristics generated by the labour market. The independent activity of students is analyzed during training and its influence on formation in detail-specialized competence. Flight research of independent activity of students of the correspondence form of training with the help of the developed questionnaire is carried out. It is revealed, that independent activity of students during training is characterized by non-uniform distribution, with its gradual increase by the end of term of training. The received data are analyzed and it will be applied for the further research.
Key words: competence, competence approach, subject-oriented competence, independent activity of students, maintenance of quality of education, quality ofpreparation of experts.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomsk Region, Russia, 634061.
