CC BY
76
12. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. В 90-х 13 Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. В 90-х
томах. Т. 41.-М.: Гослитиздат. 1956 томах. 1. 45.- М.: Гослитиздат, 1958.
Е.В. Прохорова
ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕ НИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ТРУДАХ OTE ЧЕСТВЕННЫА ПЕДАГОГОВ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА
Для педагогической науки интерес представляют мысли видного отечественного педагога Ш.А. Амонашвили о том что в процессе обучения и воспитания воздействие на чувства учащихся, эмоциональность педагогического процесса в целом, выступают источником развития их чувств, а также средством активизации их творческой познавательной деятельности. Особое внимание при этом педагог уделяет развитию духовного мира детей. Ребенок «может обогащаться толь ко в гом случае если он это богатство впитывает через дверцы своих эмоций, через чувства сопереживания, сорадости, гордости, через познавательный интерес» [1, с. 113].
Ш.А. Амонашвили советует постоянно поощрять здоровые, сильные чувства учеников. Это способствует подъему их душевных сил, создав! условия для развития их мыслительной деятельности. Подобные действия в конечном итоге благоприятно отражаются на качестве обучения и эффективности воспитания.
Достижение успехов в обучении и воспитании учащихся невозможны без учета своеобразия эмоциональной сферы личности учителя. Возбуждение эмоций, развитие чувств, эмоциональный фон урока достигаются, по мнению Ш.А. Амонашвили, именно страстью, эмоциональностью самого педагога. Благодаря выразительному изложению меткому слову, доступной и увлекательной речи учителя картины окружающей действительности становятся дня детей зримыми, ощутимыми, а предмет изучения не оставляет их равнодушными. Это ведет к возникновению определенного психического состояния-вдохновения, способствующего повышению жизнедеятельности организма и активизации всей умственной деятельности. Ш.А. Амонашвили пишет: «Вдохновляется человек человеком. Вдохновение есть не состояние сумасшествия, блаженства или соперничества, а оно есть
состояние горения, пережив шия мук творчества и чувства отдачи» [2, с. 24].
Эмоциональному настрою учащихся, эмоциональности урока в целом, по Ш.А. Амонашвили, способствует создаваемая учителем на уроке обстановка доверия, вера в способности и потенциальные возможности своих учеников, что приводит к формировании: у них оптимистического отношения к занятиям и уверенности в собственных силах. При этом учителю неооходимо выражать радость за успехи своих подопечных, подбирая такие формы для ее выражения, чтобы достижения отдельных учеников были восприняты в классе как радость и событие для всех. Только в этом случае чети могут полюбить учителя, верить ем} и следовать за ним, только тогда урок будет гаюходить как одно дыхание, наполненное познавательной страстью, а нравственно-эстетические наставления, суждения учителя будут восприниматься ребенком как единственно правильная позиция, которую он будет "ашищать и утверждать. Для продуктивной работы на уроке, по утверждению Ш.А. А-монашвили, учителю необходимо быть оптимистом и верить в свою педагогику, иметь исключительное великодушие, отзывчивость, сердечность, обладать умением понимать всех и каждого. Уважение и вера к ребенку со стороны педагога - важные условия успешности педагогического процесса [3, с. 40-42].
Одними из главных личностных качеств учителя также являются любовь к детям и доброта, которые, по мнению Ш.А. Амонашвили, «должны быть не только внутренне переживаемым состоянием, но и главным мотивом, стимулом нашей педагогической деятельности, общения с ребенком или со всем классом». Наличие этих качеств не позволит учителю грубо обращаться с учениками, унижать их достоинство, проявлять недоверие. Учитель с доброй душой чаще улы-
©Е.В. Прохорова, 20С
209
бается и живет настоящей, счастливой педагогической жизнью.
Ш.А. Амонашвили утверждает: учитель должен искренне и уоедительно передавать детям необходимые переживания, цоставлять радость каждому ученику, заражать их Наиболее успешно это осуществимо через произвольные действия и внешние выражения, с помощью собственного обаяния, доброй улыбки, образной речи, элементов юмора, вызывающего дружный, радистный и доброжелательный смех детей. Исходя из опыта, педагог утвердился в мысли, что познавательный юмор всецело способству ет расширению и развитию познавательных интересов школьников и влияет на упрочнение их оптимистического, радостного отношения к учению. Юмор помогает моделировать педагогическую ситуацию, развивает у ребенка желание отождествлять себя со взрослым, а учителю дает возможность прожить в каждом ребенке свое детство. По мнению Ш.А. Амонашвили, это действительно необходимо: «Глубокое изучение жизни ребенка, движений его души возможно лишь тогда, когда учитель познает ребенка б самом себе» [4, с. 5121. Благодаря этому происходит снятие психологических и социальных барьеров между педагогом и учениками
Подчеркивая значение чувств учителя в создании эмоциональности педагогического процесса, Ш.А. Амонашвили указывает на необходимость непрерывного повышения уровня его эмоциональной культуры как черты профессионализма, на недопустимость грубости по отношению к: детям, унижения их достоинства. Личный педагогический опыт и изучение опыта работы коллег позволили ему сделать выводы о сущности гуманно-педагогической деятельности учителя Эти выводы он сформулировал в форме «законов для учителя», принципов профессиональной деятельности, «заповедей учителю». Рассмотрим их в форму шрочках педагога:
- законы учителя: любить и понимать ребенка. восполняться к нему оптимизмом;
- руководящие принципы учителя: принцип очеловечивания среды вокруг ребенка, уважения личности ребенка, терпения в становлении ребенка;
- заповеди учителю: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку;
- личностные качества учителя: доброта, от-
кровенность и искренность, преданность [3, с. 477-4801.
Ш.А. Амонашвили предпринял попытку создать портрет учителя - мастера, творца гуманного педагогического процесса, и очередной раз подтвердил мысль о том, что профессия учителя не терпит шаблона отставания от требовании времени. Шалва Александрович уверен, что учитель должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет взрастить в своих воспитанниках; он сам должен быть личностью так как личность может быть воспитана только личностью; чтобы привить ребенку гуманность, он сам должен быть высоки! «манным, а страсть к познанию он сможет разжечь, являясь широко образованным и творческим человеком. «Учитель в нашем обществе — это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой о будущем, научить их утверждать в настоящем идеалы будущего», - писал Амонашвили [3, с. 39].
Особое внимание в своих трудах Ш.А. Амонашвили уделяет созданию в ооучении и воспитании эмоционального фона, в частности, стимулированию ситуации успеха, которая достигается путем использования ь деятельности} че-ников соревнований, познавательных игр, введения в их самостоятельную работу элементов занимательного поиска и пр. Главное прк этом -чтобы дети чувствовали себя не только учениками, но и участниками педагогического процесса [6, с. 134].
Одним из приемов эмоционального насыщения урока Ш.А. Амонашвили считает введение элементог поэзии, к которым педагог относит преимущественно возвышенное и прекрасное в окружающей действительности, жизни человека «Три минуты поэзии», «Три минуты музыки». Минуты на обдумывание» и «Минуты самовнушения» можно вводить на всех уроках. Это позволит детям расслабиться перед сложной работой, углубиться в себя и найти лучший способ решения проблемы.
В эмоциональном воздействии на учащихся Ш.А. Амонашвили предлагает использовать детскую впечатлительность - неточное восприятие, усиленное эмоциональной окраской. Он считает, что детское впечатление является силой, которая устанавливает погоду в его духовном мире. От того, какие у ребенка создаются впечатления в ходе образовательного процесса, будет зави-
210
десгник КГУ им. Н.А. Некрасова 2007 Том 13
сеть направленность его мыслей и поступков [1, с 112].
В работах Ш.А. Амонашвили раскрывается связь детской впечатлительности с порождаемой ею страстью, страстью к обновлению, которая в детях, по словам педагога, очень сильна, неуемна. неудержима. Она несет в себе более сильную умственную, духовную, эмоциональную энергию, чем энергия расщепленного ума. Педагог советует учителям не делать акцент на воспитании уравновешенного консерватора, «человека в футляре», не приземлять постоянно страсть детей к движению и к обновлению: «Дорогие, добрые воспитатели, учителя! Цените и поощряйте страсть детей к обновлению, если вы действительно стремитесь воспитать в них черты нового человека» [2, с. 132].
Важное значение для педагогической теории и школьной ппактики имеет выявленная Ш.А. -Амонашвили зависимость эмоциональности преподавания от эмоционатьного настроя всей школьной жизни Его личный опыт привел его к убеждению что «эмоциональный настрой уроков, познавательные стремления детей на этих уроках усиливаются или ослабевают в зависимости от того, как, как организована жизнь детей в течение всего школьного дня» [7, с. 131]. В связи с эти педагог предлагает писать «партитуру» не только уроков, но и целого школьного дня, чтобы новое и интересное ждало ребят не только на занятиях, но и на переменах, и во время выполнения общих школьных дел.
Таким образом, Ш.А. Амонашвили убедительно доказал, что важным условием достижения успеха в обучении является создание атмосферы эмоциональной напряженности, сопереживания учителя и учеников в поисках истины, ситуации успеха, когда у учащихся возникает радость от сознания достигнуI ого; организация жизнедеятельности, проникнутой бодростью; развитие страсти к обновлению Одним из факторов эмоциональности педагогического про цесса Шалва Александрович считает духовный мир учителя, его страстность, культуру речи, оптимизм в общении с детьми, веру в их способности, умение радоваться каждому их достижению.
На протяжении многих лет исследованием проблемы влияния эмоционального фактора на процесс воспитания шкочьников занимается отечественный педагог М.Г. Яновская. В своем тру-
де «Эмоциональные аспекты нравственного воспитания» она убедительно доказала, что в процессе воспитания должна быть заложена определенная «доза» положительных эмоций, отвечающих актуальным потребностям детей что процесс воспитания эмоционально оценивается и переживается ими, что современная технология педагогического труда обязательно должна опираться на эмоциональный отклик школьников. Это означ ает, что воспитатель должен стремиться вызвать у школьников желаемую эмоциональную реакцию на сакие-либо факты, дела, события. В основе отклика может лежать чувство гордости за порученное дело и желание его выполнить, чувство негодования, сострадания, готовность оказать помощь. Таким образом, «вызвать эмоциональный отклик это значит вызвать желаемое чувство и соответствующую ему эмоцию» Г8, с. 151.
Эмоциональный отклик представляет собой, по мнению М.Г. Яновской, кратковременную реакцию на какую-либо деятельность или информацию. В определенных условиях положительный эмоциональный отклик переходит в относительно устойчивое состояние - эмоциональное настроение коллектива, группы или отдельного ученика. Большое значение имеет также эмоциональный настрой - сс чдание такого эмоционального фона урока, который вызывает желаемое, адекватное обучающим задачам эмоциональное отношение. С целью повышения эффективности процесса воспитания М.Г. Яновская считает необходимым вводить в коллективную деятельность такие компоненты, которые стимулируют умственную активность школьников. Исследователем выделяется группа эмоциональных стимулов, которые в наибольшей степени воздействуют на эмоциональную сферу школьников и вызывают у них ответные чувства. К этой группе она относит игру, создание романтической обстановки, соревнование, проблемно-поисковые ситуации, эмоционально-образные средства, оценочные функции общественного мнения. Каждому из этих стимулов дается краткая характеристика и предложения по их применению в процессе воспитания.
Игра в качестве эмоционального стимула рассматривается как средство, включенное в познавательную, трудовую, художественную и другие виды деятельности. Она представляет собой не только показ, переживание конкретного по-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювено.чогия Социокинегика, № 4, 2007
2П
ступка, но и мысль-действие, мысль-образ, в чем и заключается ее воспитывающая сила. Кроме того, эмоционально приподнятое настроение, сопу гствующее игре, делает жизнь детского коллектива яркой и увлекательной. Подобная обстановка наиболее благоприятна для формирования у детей положительных форм поведения: дисциплинированности, трудолюбия, инициативности и др.
Рассматривая различные виды игр. их специфику проведения, М.Г. Яновская приходит к главному выводу: «Разыгрывая определенные ролевые действия и ситуации, ценные в воспитательном отношении, школьник в игровом плане не только переживает события, волнующие его, но и добровольно, по собственному побуждению вступает в те отношения с окружающими, совершает те действия, которые отвечают эго эмоциональным потребностям. При этом он, оудучи увлечен игровой ролью проявляет активность, деловитость, организаторские способности и другие личностные качества» [8, с. 85].
Романтическое состояние, романтику М.Г. -Яновская связывает с возвышенным эмоциональным состоянием, возникающим ь процессе совместной коллективной деятельности и позволяющим ее участникам быть выше обыденного видения мира. Романтика учащихся базируется на привлекательности и эмоциональном осознании обшественно полезной направленности деятельности школьников, на новизне, необычности обстановки, в которой она организована. Говоря о романтике как особом состоянии души, М.Г. Яновская рассматривает его слагаемые, отмечая следующее:
- «романтическое состояние души может быть высвечено ярким блеском общественно ценной мотивации коллективной деятельности. Такой, в которой коллектив и личность проявляют волевые усилия, творческую активность, внутреннюю подчиненность важным и благородным целям»;
- «романтическое состояние души может быть пассивно-созерцательным, уводящим подростка или юношу в глубь каких-то личных переживаний, часто возвышенных, иногда грустных. Именно такие состояния возникают под воздействием красивых лирических стихов или звуков симфонической музыки» [8, с. 136].
Воспитателю в любых ситуациях важно заботиться о том, чтобы учащиеся могли пережить
незабываемые минуты романтических состояний, активной причастности к общему делу.
Эмоциональным стимулом, направленным на усиление мотивов и активизацию коллективной деятельности, является соревнование, ведущими эмоциональными компонентами которого выступают оценка и сравнение результатов, имеющими важное для подростков значение. Соревнования позволяют школьникам добиваться больших успехов в какой-либо деятельности, так как, успехи, положительные результаты являются ~>моционально окрашенной ценностью для каждой личности, коллектива в целом, стимулом их роста. При этом М.Г. Яновская подчеркивает, что коллективные соревнования имеют массу отрицательных моментов, связанных, например, с возникновением ссор, формированием недоброжелательных отношений межд} участниками, превращением соревнования в самоцель. Соревнование не должно выступать в качестве основного побудителя к действию, так как, оно есть внешнее побуждение, призванное усилить роль основного мотива.
Говоря о проблемно-поисковом стимуле, М.Г. Яновская имеет в виду создание педагогом ситуаций активного обмена мнениями, коллективного поиска истины. В самом названии стимула заключена его суть: поиск правильного решения политической, нравственной, эстетической и др. проблем. Для того чтобы вызвать яркую эмоциональную реакцию у школьников, включить их в работу по решению проблем, необходимо. чтобы формы проблемно-поисковой ситуаций (диалог, беседа, дискуссия и др.) отвечали тикам требованиям, как актуальность, новизна, жизненность.
В активном "хождении во внутренне эмоци онэльное состояние морального поведения литературного, кинематографического, театрального персонажа, чей образ способен вызвать у воспитанников ^вство сопереживания, эффект эмоционального заражения, лактючается суть эмоционально-образного стимула. Через эмоции, через возбуждение собственной мысли, через включенность в чужую жизнь у детей происходит формирование шкалы ценностей, создается установка на определенный тип человеческих отношений. Так, яркий, незабываемый, нравственно позитивный человеческий характер порождаю г 31 младших школьников желание действовать по образцу определенного героя, братв
12
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова , 2007, Том 13
с него пример. У старших школьников на передний план выступает не подражание а осознание себя и своего отношения к миру через сопоставление с героем произведения.
Особенность оощественного мнения заключается в том, что, являясь выражением эмоциональной оошно'-.ти нравственных суждений и оценок в детском коллективе по поводу конкретных фактов и поступков, коллективных дел, оно пронизывает весь воспитательный процесс. Это связано с тем, что его оценочная функция присутствует и в игре и в проблемно-поисковом, и в эмоционально-образном стимулах. «Глубина и сила эмоционального переживания школьника — пишет М.Г. Яновская, - зависит прежде всего от того, насколько значимы для него оценки тех, кто принимает участие в обсуждении, ■ педагога, актива, коллектива. Поскольку уже в младшем подростковом возрасте наиболее значимыми становятся оценочные суждение сверстников, надо, начиная приблизительно с IV класса, учить детей тактично, доброжелательно, принципиально высказывать свои оценочные суждения, стараясь, прежде всего, видеть в человеке положительное. В более старшем возпасте такой сгиль высказываний должен стать нормой» [8, с. 144]. М.Г. Яновская подчеркивает, что общественное мнение школьников выполняет воспитывающие функции при условии, если существуют развитые коллективистские отношения, общность правильных нравственных оценок, атмосфера тактичности, доброжелательности, требовательности.
Эмоциональные стимулы, взаимодействуя с другими средствами, играют роль «пускового ме: анизма» в организации эмоционально при-члекательной для школьников деятельности, создают ситуации, наиболее благоприятствующие решению конкретных воспитательных задач. В их разнообразных сочетания,, заключены огромные воспитательные ресурсы, так как, именно эмоциональные стимулы больше, чем какие-либо другие, позволяют воспитывать, вызывая ответные чувства
М.Г Яновская раскрывает воспитательное воздействие слова на чувства школьников. Придерживаясь мнения психологов, что в развитии человека существуют периоды, наиболее благоприятные для формирования определенных качеств личности, что в каждом возрасте школьники наиболее эмоционально открыты и внут-
ренне готовы к принятию определенных тем, она советует учителям ответственно относиться к вопросу подбора наиболее актуальных тем для бесед и диспутов. Информацию для них также следует подбирать с учетом оптимальных возможностей данного возраста, чтобы любой разговор был познавательным, содержательным, а не представлял собой поверхностную констатацию фактов, что может способствовать застраиванию детей на отрицательное восприятие слов педагога. Кроме того, планируя тематику бесед, учителю, необходимо учитывать духовный мир детей - чем они живут, ^о вызывает у них гамму эмоциональных переживаний, какие проблемы становятся предметом обсуждения в неформальном, свооодном общении. Так называемый «эффект актуальности» будет несомненно способствовать повышению результативности воспитательного процесса. Немаловажное значение в решении вопроса о воспитательной эффективности слова имеет эмоциональная контактность в системе отношений воспитатель - воспитуе-мый. Она считает, что слово учителя, пользующегося уважением в кругу школьников, обладает повышенной силой эмоционального внушения. Авторитарный тон и стиль разговора с детьми может привести к возникновению непреодолимого расстояния между педапл ом и воспитанниками. В связи с этим необходимо создавать атмосферу доброжелательности, заинтересованности. внимания к высказываниям детей. Улыбка, юмор, подбадривания педагога помогут снять внутренне напряжение [8, с. 24-38].
М.Г. Яновская считает что эмоционально-смысловой эффект речи необходимс дополнять средствами, естественно возникающими в общении, - мимикой, жестами, что позволит усилить эмоциональную нагрузку, связанную с выражением личного отношения педагога к сообщаемой инАормацш:. В этом случае должен срабатывать механизм эмоционального заражения, способствующий формированию у школьников мировоззренческих идей и нравственных норм. Если же слово будет оторвано от эмоций, не будет задевать, волновать, то это приведет к словесному формализму в воспитании. М.Г Яновская представляет структурные компоненты метода убеждения словом с точки зрения стимулировании у школьников положительных эмоций, основу которого составляют содержание разговора и его эмоциональную окрашенность. Она
Педагогика. Психология Социальная работа. K)i нология. Социокинетика, № 4, 2007
2^3
называет требования к содержанию разговора: актуальность, злободневность; информативность, новизна; глубокое комментирование событий и фактов; выявление причинно-следственных связей; доказательное сравнение.
Далее названы выразительные средства речи: интонационные: понижение и повышение голоса; смысловая, логическая пауза; эмоциональность и экспрессия речи; риторические вопросы; рассуждения и споры с воображаемым оппонентом; диалоги, прямая речь; выразительный повтор; собственное оценочное отношение; мимика, пантомимика (артистизм)» [8, с. 40].
Результативность применения методов данной группы, по мнению М.Г. Яновской, повысится в том случае, если их гармонично сочетать с приемами эмоционального стимулирования. Так, благодаря применению проблемно-поискового способа удается вызвать у школьников наиболее высокий уровень интеллектуально-эмоционального напряжения, котопое характеризуется непринужденной активностью высказываний, нестандартными самостоятельными подходами, неожиданными встречными вопросами. Нажно подобрать комплекс проблемных вопросов, в которых должны содержаться некоторые затруднения, невозможность однозначного ответе, в результате чего возникает атмосфера коллективного напряжения, поиска, размышления. Параллельно в ходе беседы можно создавать воображаемые ситуации нравственного выбора, близкие жизненному опыту школьников, коллективный анализ которых помогает ребятам сделать правильный выбор в затру (нительных, противоречивых жизненных обстоятельствах. С целью активизации хода беседы учитель может использовать прием анализа противоречивых высказывании выдающихся тюдей, позволяющий легко и естественно создать ситуацию столкновения спорных точек зрения, разных подходов к идентичным нравственным явлениям Эмоциональная привлекательность этого приема особенно для старшеклассников заключается в том, что мнение известных людей - философов, ученых, писателей, актеров - всегда авторитетно. Высказывание каждого из них содержит свою мысль, глубокий подтекст, который надо суметь понять и мотивировать.
Значительный эмоциональный потенциал М.Г. Яновская усматривает в художественном рассказе, умело введенном учителем в ходе бе-
седы и способным вызвать душевный отклик у воспитанников. Образный язык, стиль повествования вызывают у них адекват'ше чувства, нравственные оценки, сопереживания, сопоставления качеств героев произведения с собственными личностными качествами. Важно подобрать именно тот рассказ (или отрывок), который будет иметь ярко выраженную идею и содержание и сможет вызвать даже у школьников с недостаточно развитым уровнем нравственной восприимчивости сильный эмоциональный отклик.
С целью усиления эмоционального впечатления рассказа М.Г. Яновская рекомендует создавать сшуации «воображаемого присутствия», что позволит школьникам острее воспринять и глубже перегить идейно-ноавственную информацию через проникновение во внутреннее состояние воображаемого или реального героя. При этом педагог может воспользоваться приемом речевого описания обстановки, событий, внутреннего состояния человека, которс* как правило, начинается словами: «Представьте себе», «вообразите такую картину» и пр. Эффект воображаемого присутствия можно усилить путем введения музыкального поэтического фона, демонстрации слайдов или фрагментов кинофильма, отражающих яркое событие жизни героев [8, с. 60-64].
Понимая что в современных условиях влияние на эмоциональную сферу школьников средств массовой информации, кино и телевидения усиливается с каждым годом, М.Г. Яновская предлагает в ходе этической беседы или диспута ссылаться на отдельные эпизоды, кинофрагменты. Полученный в результате эмоционально-образный материал позволяет школьникам проанализировать поступки киногероев, их ошибки, нравственные ценности, а педагогу дает возможность корректировать впечатления ребят, способствует более точному и емкому их восприятию
Таким образом. М.Г. Яновская рассмотрела комплекс эмоциональных стимулов, повышающих воспитательный потенциал метода убеждения и выполняющих функцию побудителей, воздействующих как на сознание, так и на чувства. Мысли М.Г. Яновской в решении проблемы влияния эмоциональных факторов на педагогический процесс, в частности на воспитание нравственной культуры школьников, имеет важное значение для современной педагогической на-
Зестник КГУ им. Н.А. Некрасова , 2007, Том 13
уки и представляет интерес для дальнейшего изучения данного вопроса.
Вопросу зарождения и укрепления в детях высших нравственных и духовных начал, проблеме воспитания добрых и честных людей посвящена книга «Педагогика для всех» видного отечественного педагога С.Л. Соловейчика. «Педагогика для всех, - пишет он, - наука довольно жесткая, как и все науки. Она не предписывает, как жить и какими быть, она даже не прописывает рецептов воспитания- она тишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми все будет хорошо, а при каких непременно будут трудности» [9, с. 8]. В своей книге он попытался определить, что происходит между детьми и взрослыми, когда они их воспитывают, и какую силу при этом имеют различные педагогические действия, что возможно в воспитании и что невозможно. Особое внимание автором уделяется вопросам воспитания сердца, духа и ума. По мнению С.Л. -Соловейчика, воспитать честного и доброго человека можно в любых условиях, но при условии, что рядом с ним будет находиться тот, ¿то верит, что в доброте, честности, совести и любви заключен весь разум мира, тот, кто сможет эту веру вселить в ребенка. «Одной лишь любовью, без правды, без совести ребенка не вырастишь. Одной лишь ответственностью без любви и великодушия, ребенка погубишь». - констатирует автор [9 с. 23].
С.Л. Соловейчик призывает, восяитывая детей, каждую минуту и всей дутой желать им счастья, создавать условия, чтобы они сами к нему стремились, а для этого не ломать их волю, не лишать веры в лучшее. Счастье, по его мнению - это состояние души, возникающее при достижении сильно желаемого, это основа всякой активности, всякого стремления к победе. Важно, чтобы в окружении ребенка были счастливые люди, способные заразить его желанием счастья и вселить веру в его возможность, так как иногда дети не могут вынести тяжесть несчастья, их душа «мирает, они становятся бесчувственными.
Основной целью жизни принято считать честное служение своему долгу. часто с детства реоенку сердито внушается «ты должен, гы обязан», что вызывает у него внутренний протест. Требуя исполнения долга, считает С.Л. Соловейчик, мы отнимаем у ребенка возможность счастливой жизни. Во избежание этого следует по-
могать детям выполнять свой долг так, чтобы он никогда не был им обузой, а доставлял удовольствие и радость. «Соединим в сознании ребенка долг и радость - и больше ничего для воспитания не нужни», - пишет С.Л. Соловейчик \9, с. 42].
С.Л.Соловейчик уверен, что процесс воспитания будет продолжаться до тех пор, пока между взрослыми и детьми будут сохраняться правдивые отношения. Стремиться к правде - значит ценить и уважать каждого человека, стремиться к тому, чтобы такое уважение было об щей нормой.
В процессе воспитания, утверждает С.Л. Соловейчик, не надо переделывать ребенка или себя Все усилия должны быть направлены на отношение к ребенку, так как, он меняется не от оказываемых на нею воздействий, а только от собственных душевных движений, возникающих в его отношениях с людьми. Ребенка надо принимать таким, какой он есть, сдерживая свое постоянное желани* переделать его. Необходимо помнить, что воспитание проходит не по умственному каналу «понимаю - не понимаю», а по душевному каналу «лринимаю - не принимаю». Чтобы дети выросли нравственными людьми, надо добиваться от ребенка лишь того, чего мы можем добиться, не посягая на него. [9. с. 119-121].
Одна из первых причин неудачного воспитания, считает С.Л. Соловейчик, заключается в том, что взрослые мучают сердце ребенка, не думая о том, что у него есть и сердце, и душа, и личность забывая о том, что чувствовать он начинает раньше, чем думать. У детей с рождения существует внутренний мир, состоящий из желаний-чувств, с которыми взрослым в процессе воспитания необходимо считаться, чтобы в дальнейшем не пришлось бороться с возникшими недостатками. Трудности в воспитании подростков заключаются в том, что они не доверяют взрослым и вообще ни во что не верят, они бессердечны и не знают пределов безжалостности, у них нет способности чувствовать. Это говорит о том, что чувства и вера связаны между собой: без веры и надежды чувства нет. Кроме того, вера выступает связующим звеном межд^ чувствами и знаниями, о влиянии которых дру1 на друга идут постоянные споры «Для того чтобы человек действовал, ему нужно вера в свои силы, в свои действия, в мир. который его окружает, в
Педагогию Психология. Социальная работа. Ювенол^ги I. Социокинстика N2 4, 2007
215
людей, с которыми он сотрудничает или встречается. Знание нужно человеку для укрепления его уверенности в успехе своих действий» [9, с. 184]. Пока человек развивается, его внутренний мир «пульсирует», волнуя душу и ум, по схеме: вера-сомнение-знание.
Осооое внимание С.Л. Соловейчик уделяет рассмотрению вопроса о причине зла, рождающегося в душе ребенка. Он считает что часто взрослые неосознанно противопоставляют дет скому злу свое зло, забывая о простой стратегии воспитания - ни при каких условиях не посягать на ребенка. Посягательство рождает явный или тайный страх, вызывающий дурные чувства и свойства, развивающий у детей агрессию, хитрость, изворотливость, подлость. Если же взрослые не будут создавать тоннелей зла, то из тех мимолетных детских чувств, идущих им на встречу, злые будут пропадать, рассеиваться, а добрые - закрепляться, превращайся в добродетели, в достоинства характера, но при этом следует помнить, что злое чувство рождается мгновенно, а доброго приходиться дожьдаться-[9, с. 205].
Говооя о духовном мире человека, его мухов-ности, С.Л. Соловейчик подчеокивает что речь идет о великом человеческом стремлении к оес-конечному - к правде, добру и красоте. Этим стремлением, живущим в людях, являющимся подлинной основой всего лучшего, что в ник есть, создано все прекрасное на земле - строятся города, совершаются подвиги. Воспитывать ребенка - значит питать его личность, его дух правдой, возбуждать и поддерживать чувство любви к людям и надежду на гармонию мира, укреплять творческую волю к доору и красоте. В духовности заложены возможности воспитания, оно определяет все моральные достоинства человека, так как он растет не в тех дрязгах и раздражениях, находящихся на виду и на слуху, а в чем-то невидимом - в духовной жизни, в духовной атмосфере, под рчиянием духа народа и семьи. Самое важное - иметь дух и уметь пере лавать его ребенку.
Важное место в процессе воспитания С.Л. -Соловейчик отводит общению, установлению контактов между воспитуемыми и воспитателями. «Есть контакт - все идет хорошо и будет хорошо: нет контакта - ничего нельзя предсказать)/, - пишет автор [9. с. 305] Дети нуждаются в общении. Без него детская душа не развивается,
не может любить, верить, надеяться. Это связано с тем. что пока оазум ребенка не развит, душа занимав, во внутреннем мире больше места и жаждет общения с душой другого человека. Но при этом С.Л. Соловейчик напоминает, что общаться с ребенком - не значит только разговаривать с ним л отвечать на его вопросы, общаться - значит пробуждать чувства, привлекать внимание. Общение необходимо и в момент управления детьми, и в процессе передачи знаний и опыта. Но сложность заключается в том, что для учения и управления необходимо превосходство взрослого над детьми по разным параметрам, а успех общения - в установлении абсолютного равенства между общающимися. «В этом уравнивании - наслаждение, человеческий и педагогический смысл общения. Один миг общения дает для воспитания больше, чем целые часы поучений»,- отмечает С.Л. Соловейчик [9, с. 306]. Педагогический талант и заключается в умении почувствовать в ребенке равного себе душой, в способности к душевному общению. Для воспитания детей нужен не великий ум, а большое сердце. Дети, знающи е общение со взрослыми, поддаются разумному управлению и обучению, не чувствуя тяжести, не доставляя хлопо^ сташпим.
Таким образом, Ш.А. Амонашвили, М.Г. Яновская, С.Л. Соловейчик в своих трудах исследовали важные вопросы, связанные с воспитанием высоких начал подрастающего поколения посредством чувств, определили основные цели, условия и средства эмоционального воспитания, особо выделив развитие духовности человека.
Библиографический список
1. ,4монашвили Ш.А. Как живете, дети'': Пособие для учителя - М.: Просвещение, 1986.
2. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя - М.: Просвещение, 1987
3. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет // Педагогический поиск. Сост.: И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987.
А. Амонашвили Ш А Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990.
5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
Ь. Амонашвили Ш.А. Школа жизни, - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000.
216
Вестник КГУ им Н.А.Некрасова 2007 Том 13
7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителе - М.: Просвещение. 1983.
8. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей - М. Дет. лит., 1987.
9. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя -М.: Просвещение, 1986.
В.В. Смирнов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА НАПРАВЛЕННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЗДР0В01 О ОБРАЗА ЖИЗНИ УЧ \ЩНХСЯ В ПЕРИОД ХРУЩЕВСКИХ РЕФОРМ (ИСТОРИКО-ПЕ ТДГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Преамбула. В статье проводится истори-ко-педагогичестй анализ становления системы педагогической профилактики направленной на формирование здорового образа жизни учащихся в 60-х годах XX века. Рассматриваются формы и методы педагогической профилактики преоставленного исторического периооа.
Общая практика школьного реформирования, показала, что идея связи обучения, труда и здоровья учащихся имеет прямую зависимость с профилактикой аддиктивного поведения. Синхронность обучения, труда и спортивных мероприятий нужны как профилактика формирования положительной направленности не только На здоровый образ жизни, но и на последующее трудовое и семейное поведение ребенка.
В истории отечественной педагогики советского периода «судьба» проведения профилактических мероприятий по здоровому образу жизни складывалась непросто. В послеоктябрьский период профилактикой долгое время не занимались, что привело к всплеску среди беспризорников эпидемии наркомании и алкоголизма. За тем начиная с середины 20-х годов XX века профилактика в виде спортивных, культурных мероприятий возвращается в школьную жизнь постановлениями ^сверху». В 30-х годах, партийные органы начинают обеспечивать теоретически, методически и кадрово, процессы, свлланные со здоровым образом жизни учащихся не только в городе, но и на селе, бороться с причинами массовой неуспеваемости и второгодничества. К середине 50-х годов на основе позитивно-критического использования наследства отечественной педагогической мысли и исторически сло-
жившихся форм организации учебного процесса, проведение профглактики стали практике вать на классных часах в виде информационных сообщений о вреде алкоголя и -абакокурения, а также приглашая специалистов го медицинских учреждений. Учеными интересующимися молодежными проблемами начали проводиться социально-педагогические и медико-психологические исследования в области профилактики наркомании и алкоголизма.
В своих многолетних исследованиях и обобщении передового опыта известными учеными по профилактике здорового образа жизни Е.Я. Голантом, М.А. Даниловым, Б.П. Есипо-вым, C.B. Ивановым. И.Н. Казанцевым и другими была обоснована исследовательская проблематика, определены ее методологические подходы, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации профилактической деятельности и т. д. Формировавшаяся теория педагогич ес-кой профилактики имела ярко выраженный прикладной характер- для оказания конкретной помощи учащимся из группы «рискам рассматривались структурный анализ учебного материала по профилактики того или иного отклонения, планирование уроков с дополнительным, вспомогательным материалом, наглядными пособиями о вреде курения и алкоголизма, проведения системы внеклассных уроков по данной проблеме. Однако, хотя в методике профилактики была проведена серьезная работа, в школе доминировала практика общей информированности уча-шихся о том, что курить и употреблять алкоголь вредно без рассмотрения причин и последствий данного явления.
©В.В. Смирнов, 200"
217
