CC BY
12
УДК 616.89-008.444.9
ПРОБЛЕМА АГРЕССИВНОСТИ, КОНФЛИКТНОСТИ И ТРЕВОЖНОСТИ ПЕДАГОГА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ
СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
© 2023 Т. Б. Храмова1, С. Г. Елизаров2
1 аспирант кафедры психологии e-mail: xramov. 1991 @ inbox. ru 2 доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии e-mail: sergei elizarov@mail.ru
Курский государственный университет,
Влияние профессиональной деятельности на личность педагога периодически появляется в фокусе внимания исследователей, но до сих пор данный феномен остается актуальным и неизученным. В зарубежной и отечественной социальной психологии этот вопрос был и остается открытым. Личность педагога в процессе профессиональной деятельности подвергается различным стресс-факторам, которые базируются на основе психологических механизмов межличностного взаимодействия. В данной статье описаны проблемы агрессивности, конфликтности и тревожности педагога в отечественной и зарубежной психологии.
Ключевые слова: фрустрация, тревожность, конфликтность, агрессивность.
THE PROBLEM OF AGGRESSIVENESS, CONFLICT AND ANXIETY OF A TEACHER IN DOMESTIC AND FOREIGN SOCIAL PSYCHOLOGY
© 2023 T. B. Khramova1 , S. G. Elizarov2
1 Postgraduate student of the Department of Psychology
e-mail: xramov.1991@inbox.ru
2 Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor,
Professor of the Department of Psychology e-mail: sergei_elizarov@mail.ru
Kursk State University,
The influence of professional activity on the personality of a teacher periodically appears in the focus of attention of researchers, but so far this phenomenon remains relevant and unexplored. In foreign and domestic social psychology, this question has been and remains open. The personality of a teacher in the process of professional activity is exposed to various stress factors, which are based on the psychological mechanisms of interpersonal interaction. This article describes the problems of aggressiveness, conflict and anxiety of a teacher in domestic and foreign psychology.
Keywords: frustration, anxiety, conflict, aggressiveness.
В современной психологической науке фактор влияния профессиональной деятельности на личность, его психоэмоциональную активность, жизнедеятельность, механизмы саморегуляции и оптимизации в условиях деятельности приобретает исключительную значимость. Большинство зарубежных и отечественных
исследователей в области социальной психологии признают данную взаимосвязь. На потенциал индивидуума, его физические и психические функции оказывают непосредственное влияние негативные социально-экономические, профессиональные и иные факторы, сопровождающиеся износом психологических и физиологических ресурсов. В особенности данный феномен наблюдается в группе педагогических профессий, предметом которой является другой человек. Главное отличие педагогической профессии состоит в том, что она относится к группе преобразующих и одновременно управляющих, а значит, всегда будет подвергаться анализу исследователей, в частности, с точки зрения определения социально-психологических детерминант, оказывающих непосредственное влияние на личность профессионала. В связи с этим данный феномен приобретает особую актуальность.
В отечественной и зарубежной психологической литературе описаны теоретические подходы исследования агрессивности педагога как свойства личности (работы С.П. Безносовой, Р.М. Грановской, А.Н. Корнеевой, А.К. Марковой, А.Л. Свеницкого). Агрессия, которую проявляет педагог, является признаком профессиональной деформации личности, выражающейся в конфронтационном, деструктивном поведении по отношению к обучающимся; в поведении педагога присутствуют властные тенденции, которые идут вразрез с нормами профессиональной этики и деонтологии. Деструктивные изменения могут принимать различные формы и проявляются в виде профессиональных кризисов, стагнаций, деформаций.
В процессе педагогической деятельности становление личности конвоируется эпизодически возникающими внешними и внутренними несходствами, переломными моментами, в ходе которых изменяется градиент профессионального развития, вследствие чего происходит деформация личности. А.Л. Свенцицкий утверждает, что специфика трудовой деятельности и индивидуальный стиль педагога, воздействуя на свойства его личности, могут приводить к «профессиональным деформациям» [16, с. 132-135]. Также на степень развития агрессивности личности влияют социально-демографические (возраст, пол, уровень образования, социальное положение, семейное положение, особенности семьи и приемы воспитания в ней, место жительства, уровень зарплаты и др.), индивидуально-психологические (ценностно-мотивационные, эмоциональные, познавательно-когнитивные, поведенческие), организационные (особенности профессиональной деятельности - предмет, средства труда, содержание работы, условия деятельности и профессиональной среды) факторы.
Нельзя полностью исключить влияние биологического фактора. Как отмечает Р. Бэрон, «не исключено, что существуют некие биологические детерминированные личностные характеристики или диспозиции, которые и создают видимость существования тесной взаимосвязи, например, между гормонами и агрессией» [4, с. 32-35].
Корреляции между стажем работы и агрессивностью довольно двойственны. В подавляющем большинстве исследований отмечается недостаточность существенных корреляций между указанными переменными, и лишь в некоторых работах отмечается как позитивная, так и негативная обусловленность между ними. Также имеется положительная корреляция между педагогическим стажем и ростом агрессивных форм поведения педагога.
Можно отметить и организационные факторы агрессивности. Особенность педагогического труда такова, что сознание и психика обучающегося находятся в процессе развития, и педагог в ходе обучения вынужден преодолевать сопротивление, используя внушительный перечень средств. Это могут быть как конструктивные, так и деструктивные средства, приносящие результативность педагогической деятельности. К деструктивным средствам можно отнести повышение тона голоса, крик, вербальную агрессию. В свою очередь, сопротивление объекта в педагогической
деятельности также может провоцировать педагогическую агрессию. Б.Г. Ананьев отмечал влияние общения на процесс личностного развития индивида, в процессе коммуникации человек становится одновременно и объектом, и субъектом [2, с. 131-133].
Не менее пристальному вниманию подвергается такой феномен, как фрустрация. Это состояние, возникающее в ситуациях, когда удовлетворение потребностей сталкивается с непреодолимыми препятствиями. К факторам, которые провоцируют фрустрацию, можно отнести чувство социальной уязвимости - например, отсутствие жилья, низкая оплата труда, неудовлетворенность социальным статусом и пр.
Педагогическая деятельность строго нормативна, но в принятии решений касаемо средств и методов обучения педагог свободен, подобная амбивалентность провоцирует у педагога возникновение внутриличностных конфликтов. Очередной стресс-фактор, с которым сталкивается педагог в процессе своей деятельности, - это высокие требования, предъявляемые к самой профессии, а порой и к внешнему виду педагога; также специалисту приходится регулярно контролировать свои слова и поступки. Немаловажным фактором является внедрение инновационных технологий в педагогическую деятельность, это также может провоцировать агрессивные поведенческие реакции педагога.
Исследователи прослеживают связь педагогической агрессии с графиком работы, сверхтарификационной нагрузкой, системой вознаграждений, изменениями социального статуса, невозможностью карьерного роста и др. [6].
Как отмечает Р.М. Грановская, педагог обладает властью, он полностью контролирует процесс обучения, оценивает знания и выступает в роли знатока. Это может создать вероятность возникновения чувства превосходства, что порождает, в свою очередь, отсутствие самокритичности, чувства юмора и понимания шуток в свой адрес. Вследствие соблюдения правил и распорядка эмоциональная сфера педагога может стать скудной, это приводит к формализму и сухости во взаимоотношениях [7, с. 78-84].
На возникновение агрессии влияют также индивидуально-психологические факторы. Одним из основополагающих факторов возникновения педагогической агрессии является эмоциональная неустойчивость. Л.М. Аболин позиционирует эмоциональную устойчивость как генерализованное свойство личности, которое проявляется в напряженной деятельности [1, с. 37-39].
По мнению С.Л. Соловьевой, повышенная агрессивность может провоцироваться такими индивидуальными свойствами, как эгоцентризм, низкий уровень эмпатии, импульсивность и пр. [19, с. 5-6]. По мнению В.Н. Мясищева, личность, склонная к грубости, импульсивности и жестокости, не желает и не умеет сдерживаться [11, с. 76].
Диагностика состояния агрессии педагогов чрезвычайно важна. Своевременная диагностика и проведение коррекционных мероприятий помогут избежать последствий, которые препятствуют успешности педагогической деятельности. Для диагностики агрессивных и враждебных реакций педагога можно использовать опросник А. Басса - А. Дарки. Данная методика широко распространена в зарубежных и отечественных исследованиях и подтвердила свою валидность и надежность.
В работах В.И. Ващенко, Л.А. Петровской, В.И. Илийчука можно найти определение конфликтности как непрерывной особенности личности, которая сочетает в себе врожденные задатки и социальный опыт. В работе Е.М. Разумовой конфликтность формируется как свойство личности, проявляющееся в потребности поиска конфликтных ситуаций [15, с. 115-117]. Личность с высоким уровнем конфликтности неспособна принимать иные точки зрения, кроме собственной, вследствие чего развивается конфликтный инцидент. Для каждого индивида характерен
определенный уровень конфликтности, и он может повышаться под воздействием неблагоприятных факторов. Уровень конфликтности педагогов можно коррелировать с уровнем эмоциональной устойчивости. У эмоционально неустойчивых педагогов отсутствуют продуктивные варианты решения проблемных ситуаций. Предрасположенность индивидуума к конфликтности и особенности конфликтной личности можно наблюдать в описании типов темперамента Г. Айзенка, В.М. Русалова.
Понятие конфликтности занимает одно из центральных мест в психологических исследованиях. В исследованиях В.Г. Зазыкина, Е.В. Зайцева описаны характерологические особенности конфликтной личности. В ходе исследования были определены особенности конфликтной личности: настойчивость в достижении цели, целеустремленность, организованность, нетерпимость, демонстративность, своенравность, вспыльчивость, независимость, напористость, грубость, бесцеремонность. Также отмечается влияние внутриличностных конфликтов, причины которых могут скрываться в низкой оплате труда, социальной ответственности, неудовлетворительных условиях труда, сверхтарификационной нагрузке и пр. Можно отметить феномен профессиональной деформации личности, которая только прогрессирует в зависимости от стажа педагогической деятельности. Её проявлению может способствовать решение однотипных задач, что может привести к упрощению восприятия и стереотипизации решения проблем.
Значительная психологическая причина конфликтности связана с развитием психологических акцентуаций у большинства педагогов. Как отмечают В.Г. Зазыкин и Е.Н. Богданов, большинство акцентуированных личностей являются конфликтными, но необходимо учитывать вид акцентуации, степень ее выраженности, а также способность контролировать ее [9, с. 65-67]. Изучая работы Л.И. Ермаченко, можно сделать вывод о том, что именно педагогическая деятельность является причиной развития истероидной акцентуации. Истероидные личности конфликтны, что можно связать с низким контролем эмоционального реагирования. Нередко педагоги эмоционально заразительны и уверены в свой правоте, следовательно, конфликтность в педагогическом коллективе нередкое явление. Встречаются и иные акцентуации, которые связаны скорее с индивидуальными особенностями индивида [8, с. 21-37].
Для изучения стиля поведения педагога в конфликте можно использовать методику К. Томаса - Р. Килмана в адаптации Н.В. Гришиной, а также тест Р.Ф. Ряховского, позволяющий оценить уровень развития конфликтности личности.
Интерес к изучению феномена тревожности существенно вырос в связи с преобразованием жизни общества, которое порождает неопределенность и непредсказуемость, вследствие которых уровень эмоциональной напряженности возрастает. Ч. Спилбергер, Г. Селье, Ф.Б. Березин в своих трудах отражают тревогу как сложный механизм, каскад познавательных, поведенческих и эмоциональных реакций, активирующийся в результате влияния стресс-факторов [18, с. 14-16].
А.М. Прихожан рассматривает аспект тревожности как чувство психоэмоционального дискомфорта, которое связано с ожиданием грядущей опасности [12, с. 92-94]. Можно различить тревожность как психоэмоциональное состояние и как стабильное свойство личности, черту индивида или его темперамента. Г.М. Бреслав указывает, что тревожность является чертой личности, которая передает снижение порога чувствительности к стресс-факторам [5, с. 73-75]. Исследуя тревожность, З Фрейд, К. Хорни, К. Гольдштейн солидарны с тем, что тревожность является беспокойством, важно дифференцировать данное свойство от чувства страха, которое является реакцией на фактическую опасность, а тревожность - беспредметна. Умеренная выраженность тревожности - это естественная и необходимая особенность гармоничной личности, выполняющая охранительную и мотивационную функции,
мобилизирующая силы и энергию для достижения результата [20, с. 217-219]. Также некоторые исследователи (Р. Мэй, Т.А. Немчин, Е.П. Ильин, Л.И. Божович) отмечают конструктивное значение тревожности [3, с. 304-307].
Учение о тревожности разрабатывалось в экзистенциональном психоанализе Р. Мэя, Л. Лэйнга, П. Тиллиха, в котором фигурирует корреляционная связь тревожности с осознанием нерешенных конфликтов между структурными элементами личности 10, с. 108-110]. Дж. Аткинсон, Р. Берне, Л.В. Бороздина, Б.С. Братусь, Е.А. Залученова, М. Котаньский, Д. Липситт, Д. Мак-Клелланд, Дж. Роттер, Е.Т. Соколова, А. Элиаш коррелируют тревожность с уровнем самооценки, целеполаганием, локусом контроля.
По методологическому принципу С.Л. Рубенштейна, детализированному в исследованиях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, личность проявляется и развивается в деятельности. Психологический феномен тревожности в деятельности изучается с позиции информационно-потребностной теории (П.В. Симонов), «теории мотивации достижения» (Дж. Аткинсон, Д.Мак-Клелланд, X. Хекхаузен). Тревожность обусловливается степенью мотивационного напряжения и дефицитом информации [17, с. 34-37]. Степень мотивационного напряжения характеризуется высокой потребностью в достижениях, несоответствием исполняемой деятельности уровню притязаний.
Педагогическая профессия сопряжена с повышенной психоэмоциональной нагрузкой, следовательно, требует стойкости и самоконтроля. Как было отмечено выше, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек, что подразумевает множественные контакты, предполагающие значительные энергозатраты, вследствие чего развивается эмоциональное истощение и повышается уровень тревожности. Педагог в своей профессиональной деятельности является заложником неопределенности, особенно в отношении ее результата, что в итоге обостряет чувство тревожности. Немаловажную роль в возникновении тревожности играет введение инноваций, обусловленное целенаправленными изменениями и внедрениями элементов, которые являются основой для метаморфоз образовательной деятельности. Анализ работ В.С. Лазарева, М.М. Поташника, В. Редюхина, А.И. Пригожина, О.С. Световой позволяет утверждать, что образовательные инновации являются неоспоримым фактором развития тревожных состояний [14, с. 34]. Детерминантами возникновения тревожности могут быть и внутриличностные конфликты, например склонность к прогнозированию будущих неудач в ожидании значительного события. Факторы, формирующие тревожность педагога, можно коррелировать со стажем педагогической деятельности. В процессе деятельности личность сталкивается с трудностями реализации, профессионального роста, престижа, признания, высокой оценки - все это повышает уровень тревожности педагога. Также формирование в процессе деятельности жестких стереотипов поведения и мышления приводит к снижению уровня социальной адаптации, фрустрационной толерантности, которые усиливают тревожность.
Обращаясь к методологическим принципам диагностики уровня тревожности, можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство методик, использованных для измерения уровня тревожности позволяет оценивать личностную тревожность или само наличие состояния тревожности. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика Ч.Д. Спилбергера, адаптированная на русском языке Ю.Л. Ханиным.
Анализируя вышесказанное, можно сделать соответствующий вывод: связь профессиональной деятельности и личности описывается многими отечественными и зарубежными исследователями. В данном взаимодействии прослеживаются два
вектора направленности: 1) активное преобразование свойств индивида, что отражается на его деятельности, преобразуя ее, модернизируя; 2) деятельность педагога в образовательной среде подвергается эпизодическим деструктивным воздействиям его личность, провоцируя повышенный уровень конфликтности, тревожности и агрессивности.
Библиографический список
1. Аболин, Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л. М. Аболин. - Казань: КГУ, 1987. - 262 с.
2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. -Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 272 с. - (Серия «Мастера психологии»)
3. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование) / Л. И. Божович. - Москва: Просвещение, 1968. -464 с.
4. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - Санкт-Петербург: Питер, 2001.
- 352 с. - (Серия «Мастера психологии»).
5. Бреслав, Г. М. Психология эмоций: учебное пособие для вузов / Г. М. Бреслав.
- Москва: Смысл, 2013. - 544 с.
6. Водопьянова, Н. Е Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. - 2-е изд. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 336 с.
7. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. -5 изд., испр. и доп. - Санкт-Петербург: Речь, 2003. - 655 с. - (Психологический практикум).
8. Ермаченко, Л. И. Особенности профессиональной деятельности педагогов с чертами истероидности и специфика психологического влияния на них / Л. И. Ермаченко. - Москва: ТОО «Образование», 1997. - 25 с.
9. Зазыкин, В. Г. Психология личности в конфликте: учебное пособие / В.Г. Зазыкин, Е.Н. Богданов. - Изд. 2-е. - Санкт-Петербург: Питер, 2004. - 224 с.
10. Мэй, Р. Проблема тревоги / Р. Мэй; перевод с английского А.Г. Гладкова. -Москва: Эксмо-Пресс, 2001. - 432 с. - (Серия: Психология. XX век).
11. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. - Москва: Книга по Требованию, 2013. - 426 с.
12. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. - 2-е изд. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 191 с. - (Серия «Детскому психологу»).
13. Поташник, М. М. Эксклюзивные аспекты управления школой: пособие для руководителей образовательных учреждений и их заместителей / М. М. Поташник. -Москва: Пед. о-во России, 2012. - 317 с. - (Образование XXI века).
14. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия: (социальные проблемы инноватики) / А. И. Пригожин. - Москва: Политиздат, 1989. - 272 с.
15. Разумова, Е. М. Основы консультативной психологии: учебное пособие / Е. М. Разумова; Магнитогорский гос. технический ун-т им. Г. И. Носова. -Магнитогорск, 2015. - Часть 1. - 139 с.
16. Свенцицкий, А. Л. Психология управления организациями / А. Л. Свенцицкий. - Санкт-Петербург: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. - 222 с.
17. Симонов, П. В. Лекции о работе головного мозга: Потребностно-информ. теория высш. нерв. деятельности / П. В. Симонов; Рос. акад. наук. Ин-т высш. нерв. деятельности и нейрофизиологии. - Москва: Наука, 2001. - 92 с.
18. Спилбергер, Ч. Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию / Ч. Спилбергер, В.Н. Карандашев, М.С. Лебедева. - Санкт-Петербург: Речь, 2004. - 80 с.
19. Соловьева, С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и в патологии: автореферат диссертации ... доктора психологических наук: 19.00.04, 14.00.18 / С. Л. Соловьва; Санкт-Петербург. гос. мед. ун-т им. И. П. Павлова. - Санкт-Петербург, 1997. - 42 с.
20. Фрейд, З. Истерия и страх / Зигмунд Фрейд; пер. А. М. Боковикова. -Москва: Фирма СТД, 2006. - 319 с.
